Навигация
Друге народження педології
28189
знаков
0
таблиц
0
изображений
Друге народження педології?
Ю.3. ГІЛЬБУХ, зав. лабораторією психологи диференційованого навчання НДІ психологи УРСР
Невідкладне завдання. У пошуках найсприятливіших умов для розвитку дитячої індивідуальності радянська педагогічна наука (в тому числі дитяча й педагогічна психологія) все частіше звертається до тих сторінок своєї порівняно недавньої історії, що пов'язані з так званою педологією (гр. раіdos - дитина + logos - поняття, учіння). Такий інтерес є цілком закономірним. З одного боку, діалектико-матеріалістичний принцип історизму завжди був і залишається нашим провідним методологічним дороговказом. З другого, педологія у 20-х - першій половині 30-х років намагалася розв'язати саме ті проблеми, які впритул і з граничною гостротою постали сьогодні, в ході перебудови нашої школи. Маємо на увазі диференціацію та індивідуалізацію навчально-виховного процесу, створення в школі психологічної служби.
Як відомо, після XX з'їзду КПРС цілий ряд галузей науки, які, як і педологія, були свого часу оголошені "антимарксистськими", "буржуазними", "реакційними", "антигуманними" тощо (зокрема, генетика, кібернетика, психотехніка), реабілітовані. Але питання про драматичну долю педології поки що залишається невизначеним. Чи заслуговує й вона на реабілітацію, а, отже, на повне відродження і дальший розвиток? Деякі автори (14) висловлюються на користь саме такого рішення. Інші ж (16, 17) - рішуче проти, вважаючи, що до її оцінювання слід підходити диференційовано, беручи з неї лише те, що витримало перевірку часом. При цьому і ті, й ті переконані, що дане питання з усякому разі заслуговує на "всебічне й ретельне вивчення.
Зокрема, і голова Держосвіти СРСР Г.О. Ягодін у доповіді на Всесоюзному з'їзді працівників народної освіти висловив думку про те, що "прийшов час переглянути нашу критику педології". Тож спробуємо розібратися - принаймні в загальних рисах - у тій теоретичній і методичній спадщині, яку нам залишила педологія, а також у тих наслідках, що випливають з неї для сучасного й майбутнього нашої школи. Завдання це, звичайно, не просте, адже педологія постає перед нами як наука суперечлива, де позитивне переплітається з негативним.
Камінь, яким знехтували будівельники. Педологія виникла ще наприкінці минулого століття на Заході, її найвизначнішими представниками були відомі вчені С. Холл, Ж. Болдуін, Е. Кіркпатрік, Е. Мейман, Б. Прейєр. Дещо пізніше вона почала поширюватися і в Росії (В.М. Бехтерєв, Г, І. Россолімо, О.П. Нечаєв, Н.Е. Румянцев та ін.).
Основний пафос нової науки полягав у тому, щоб об'єднати в собі зміст усіх наук, які мають той самий об'єкт дослідження - індивідуальність дитини. Таким чином, педологія охоплювала своїм змістом дитячу антропометрію, дитячу фізіологію, дитячу психологію та дитячу соціологію.
Звичайно, всі ці науки виникли задовго до педології, їх сукупність цілком правомірно було розглядати як окрему галузь знання - дитинознавство. Тож не випадково К.Д. Ушинський свого часу поставив перед педагогікою завдання комплексного (і одночасного) врахування усіх аспектів розвитку дитячої індивідуальності: анатомо-фізіологічного, психологічного, соціально-культурного, побутово-гігієнічного. Але, як відомо, вітчизняних педологів це не задовольнило. Вони вирішили перетворити дитинознавство в єдину, "синтетичну" науку. "Педологія, - вказував, наприклад, М.Я. Басов, - це науковий синтез усього того, що становить істотні результати окремих наукових дисциплін, які вивчають дитину кожна зі свого окремого боку" (1; 17).
Однак одержати "синтетичні" дані про дитину, що справді могло-виправдати організаційне об'єднання "дитячих" наук, на жаль, не вдалося, як не вдалося виробити жодного "синтетичного" методу, поняття, процедури. Це з часом змушені були визнати всі без винятку психологи, що займали тоді провідне місце в педології. Так, П.П. Блонський зазначав у 1925 р.: "Треба сказати правду: і зараз часто курси-педології фактично являють собою вінегрет із найрізноманітніших галузей знання, простий набір відомостей з різних наук усього того, що стосується дитини. Але хіба подібний вінегрет є особлива, самостійна наука? Звичайно, ні" (2;
2). Погоджувався з цією думкою і М.Я. Басов.
Минуло ще кілька років, і Л.С. Виготський написав: "Педологія ще не встановила точно, що вона повинна досліджувати, що повинна вміти передбачати, які поради повинна давати. Без з'ясування цих загальних для всякого психологічного дослідження питань неможливо вийти за межі того жалюгідного й мізерного емпіризму, в якому зараз погрузла наша практична методика" (4; 261).
Так, з моменту свого зародження педологія мала яскраво виражену практичну орієнтацію - націленість на індивідуалізовану медико-психологічну допомогу дітям. Але через історичну обмеженість не змогла створити методологічну базу й методичний інструментарій, за допомогою яких можна було б втілити в життя цю настанову. Тому прагнення деяких педологів негайно відповісти на запити суспільної практики, зокрема шляхом тестологічних обстежень у масовій школі, Л.С. Виготський визначив як методологічну кризу. Джерело останньої він вбачав у неспроможності скористатися для створення такої бази всіма багатствами філософської думки. "Як це не дивно й не парадоксально на перший погляд, - читаємо в іншій його праці, - але саме практика як конструктивний принцип науки потребує філософій тобто методології науки" (5; 388). Користуючись відомим образом, Л.С. Виготський визначив ситуацію так: філософська методологія була тим наріжним каменем, яким знехтували будівельники.
Сьогодні, з висот минулих десятиріч, останні з яких відзначаються досить значним розвитком філософської та загальнонаукової методології (зокрема, системного підходу), рельєфніше виступає головна причина невдачі, яка спіткала педологію. Це - недооцінка принципової різниці між двома планами буття будь-якого об'єкта: онтологічним і гносеологічним.
Не підлягає сумніву, що об'єктивно (тобто в онтологічному плані) людський індивід (у тому числі, звичайно, й кожна окрема дитина) становить складну, системну цілісність, усі елементи якої перебувають у тісному, органічному взаємозв'язку. Яким же чином ця об'єктивна цілісність може знайти відбиття в гносеологічному плані - бути відтвореною мисленням ученого: філософа, психолога, педагога? На жаль, провідні діячі педології не усвідомлювали цієї кардинальної філософсько-методологічної проблеми. Судячи з усього, вони підсвідоме дотримувалися сумативного підходу до об'єднання даних, що їх постачали окремі "дитячі" науки. Але де й коли підсумовування могло замінити собою синтез?
Що може бути взято тут за взірець? Психофізіологія? Агрохімія? Біохімія? Але кожне з наведених понять аж ніяк не говорить про синтез. Наприклад, перше означає галузь психології, що вивчає роботу органів чуття, механізм виникнення відчуттів. І глибоко помиляються ті, хто думає, що психофізіологія - це синтез психології та фізіології.
Цілком імовірно, що в майбутньому методологія науки знайде спосіб утворення принципово нових (можливо, "синтетичних") понять, які відбиватимуть цілісну природу дитячої індивідуальності. Шлях до знаходження такого способу підказує діалектико-матеріалістичний метод сходження від абстрактного до конкретного.
Гуманістична спрямованість радянської педології. Незважаючи? на неспроможність педології реалізувати себе як синтетичну науку, в її організаційних рамках розгорталось багато емпіричних досліджень, завданням яких було створити сприятливіші умови для розвитку дитячої індивідуальності. Зусилля дослідників спрямовувались на з'ясування ролі спадкових і природжених факторів у детермінації індивідуально-психологічних відмінностей. Значна увага приділялась розкриттю взаємозв'язків між соматичними й психічними аспектами поведінки дитини. При цьому простежувалась залежність кожного з них від побутових, зокрема санітарно-гігієнічних, умов. Чимало робилося для вивчення соціального середовища, в якому перебували діти, скажімо, становища в сім'ї, її впливів на розвиток дитини. Особлива увага приділялася проблемі "важкого дитинства", обстеженню життя неблагополучних школярів (невстигаючих, другорічників, "дезорганізаторів" тощо) (3).
Оцінюючи історичне значення цих досліджень, слід згадати, що вони проводилися у важкі роки післявоєнної розрухи, в умовах неписьменності широких трудових верств населення, низької культури у багатьох сім'ях, і ми одержимо принаймні схематичне уявлення про фізичне й психічне здоров'я багатьох тодішніх школярів.
Але педологів об'єктивні труднощі не лякали. Ті з них, що мали медичну освіту, безстрашно йшли в квартали трущоб, аби подати бодай найменшу допомогу знедоленим дітям. Ось як описує результати проведеного дослідження керівник педологічної служби однієї з московських шкіл: "Ознайомившись зі станом здоров'я дітей-дезорганізаторів (більшість із них діти робітників і живуть на околицях), ми знайшли у 45% поганий зір або знижений слух, у 42% різке малокрів'я або туберкульоз. Лише 15% дітей-дезорганізаторів мали більш-менш хороше здоров'я.
Який висновок ми повинні зробити з вищесказаного? - ставить запитання автор звіту. - Якщо ми знаємо, що являє собою дезорганізатор, якщо він хвора й слаба дитина і через це часто є відстаючим щодо шкільних навичок, то виховання й підхід до нього мають бути зовсім іншими. Його не можна піддавати покаранням, виключати за провини, а треба намагатися створити підходяще середовище, зміцнити здоров'я, лікувати тощо" (15; 47-51). Далі автор розповідає про конкретні заходи, вжиті школою в цьому напрямі. По-перше, з учнів початкових класів, що мали певне відставання у навчанні, були скомплектовані спеціальні класи, де навчальний процес здійснювався відповідно до їхніх актуальних можливостей (щось подібне до сучасних класів вирівнювання). Це відразу зменшило кількість "дезорганізаторів" на 30-40 %. По-друге, діти зі зниженим слухом, короткозорістю, з аденоїдами, а також хворі на туберкульоз були направлені на лікування. Ті, що мали погане харчування, почали одержувати гарячі сніданки. По-третє, було розгорнуто роботу по ліквідації неписьменності серед батьків. І, нарешті, по-четверте, "дезорганізаторів" стали залучати до активної участі в житті шкільної піонерії. Над ними взяли шефство робітничі колективи. Все це поступово приносило позитивні результати.
Визначний внесок у розвиток тестології. Вбачаючи своє покликання у поданні всебічної практичної допомоги народній освіті, радянські педологи - спеціалісти в галузі педагогічної психології - розгорнули інтенсивну дослідницьку роботу по удосконаленню методу психологічних тестів. "Величезне практичне значення тестів, - підкреслював П.П. Блонський, - полягає в тому, що вони зводять нас з небес романтизму на нашу землю й дають нам реальне знання школяра" (19; 61).
Тоді на Заході саме виник тестовий бум. Його поширенню сприяли успіхи, здобуті в галузі стандартизованої (тестової) оцінки знань, умінь і навичок школярів. Досягнення в тестуванні розумових (інтелектуальних) здібностей об'єктивно були значно скромнішими.
Тогочасні розумові тести дозволяли одержати лише загальну й до того ж приблизну оцінку рівня розумового розвитку, якого дитина досягла на даний момент. На жаль, їхні користувачі неправильно тлумачили смисл оцінок, які дає такий тест. Вони безпідставно вважали, що результати інтелектуального тесту виражають вроджений і, отже, незмінний інтелектуальний потенціал дитини: якщо, скажімо, у восьмирічному віці учень займає середнє місце серед своїх ровесників, то такий самий інтелектуальний статус він матиме і в 10, і в 16 років. (Хоча, звичайно, абсолютний обсяг засвоєних ним розумових дій рік у рік збільшуватиметься). Так само слабкі або, навпаки, сильні в інтелектуальному відношенні діти назавжди залишаються слабкими й сильними. І це, мовляв, попри всі зміни, що можуть статися в умовах їхнього навчання й виховання.
Концепція "константності інтелекту" була наскрізь помилковою, біологізаторською за своєю сутністю. Радянські вчені, зокрема Г.С. Костюк (10), довели, що істотні зміни в умовах навчання й виховання дитини - як у бік поліпшення, так і в бік погіршення - можуть відповідно змінити її інтелектуальний статус. Тести випробовують здібності, а не вроджені задатки, а здібності розвиваються залежно від соціального середовища, насамперед від умов навчання й виховання. Що ж до задатків інтелектуального розвитку, то вони безпосередньому випробуванню й оцінюванню не піддаються, оскільки після народження дитини починають зазнавати різноманітних впливів.
На основі всебічної критики методологічних позицій буржуазної тестології радянські психологи розгорнули з середини 20-х років конструктивну роботу по вдосконаленню методу тестів. У зв'язку з проблемою вимірювання інтелектуальних здібностей Ф.Р. Дунаєвським уже до початку 30-х років була розроблена досить глибока й оригінальна теорія цілісної структури людського інтелекту (9), яка багато в чому випередила сучасні моделі переробки інформації. Всебічному аналізу проблеми надійності тестових методик були присвячені дослідження М.Ю. Сиркіна (18). У роботах А.М. Мандрики (13) давалася тонка інтерпретація умов коректного застосування математично-статистичних методів обробки результатів тестових обстежень. Г.С. Костюк (11) здійснив аналіз залежності результатів тестування від форми тесту. Не буде перебільшенням сказати, що в сучасній тестології дуже мало таких методологічних проблем, які не дістали б певного висвітлення в радянських тестологічних публікаціях 20-30-х років.
Не менш значущими були й практичні розробки радянських тестологів. Зокрема, світове визнання дістали сконструйовані ними апаратурні тести для психологічного профдобору водіїв автомобільного та залізничного транспорту (Є.С. Браїловський, В.М. Новиков, П.М. Пелех, П.М. Рубінштейн).
Підсумовуючи, можна сказати, що радянські психологи у 20-х - першій половині 30-х років зробили значний внесок у розробку методу тестів, а радянська тестологія в цей період за масштабами й глибиною теоретико-методологічної роботи займала передові рубежі в світовій науці, залишивши далеко позаду Англію і Францію. Було створено передумови для широкого застосування методу психологічних тестів у практичних цілях.
Передчасне й необачливе вторгнення у шкільну практику. Хоча в розробці тестів були здобуті значні успіхи, однак він ще не був доведений до такого рівня, який дозволив би широко застосовувати його в установах народної освіти. Це добре усвідомлювали прихильники радянської тестології. Так, з ініціативи П.П. Блонського, підтриманої Н.К. Крупською, педологічна підсекція Головної вченої ради Нарком-осу РРФСР у квітні 1927 р. ухвалила постанову, в якій, зокрема, говорилося:
"1. Визнати бажаною науково-дослідну роботу в галузі тестів.
Похожие работы
... , що забезпечує обмін думками, сприяє підтримці та розвитку моральних, етичних уявлень, формує самокритичність, готовність до діалогу. Вплив соціально-виховних інститутів на процес соціального становлення особистості У цілому формування особистості та її розвиток у соціумі може бути успішним лише тоді, коли будуть враховані всі зовнішні фактори, які на неї впливають, їх складні взаємозв’ ...
... запитів людської душі, з'ясування її філософських, психологічних підвалин, співвіднесення з граничними можливостями буття. Показовою щодо цього є російська релігійна філософія кінця XIX — початку XX ст. як яскравий вияв релігійної психології. Розвиток психології релігії в Росії неможливо зрозуміти без релігійної психології в житті і дії, яку презентували Л. Толстой та Ф. Достоєвський. Толстой ...
... обґрунтування системи збереження, зміцнення і охорони психічного здоров’я дітей та підлітків у навчально-виховному процесі зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: “Теоретико-методичні засади педагогічної психогігієни”. Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Робота виконувалась згідно з темою лабораторії вікової фізіології та шкільної гігієни Інституту психології ім. ...
... [63, 65]. Йдеться про конструювання і втілення способів інтеграції змісту освіти, на основі яких має розгортатися відповідний навчальний процес. Вчені виділяють такі способи інтеграції змісту початкового навчання: інтегровані курси; інтегровані підручники; інтегровані завдання; інтегровані уроки. Найбільш поширеними способами інтеграції змісту освіти в початкових класах є інтегровані курси. Для ...
0 комментариев