Навигация
Понятие внимания, подходы к его исследованию
64616
знаков
1
таблица
2
изображения
1.1 Понятие внимания, подходы к его исследованию
Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания в данный момент времени на каком-то реальном или идеальном объекте. Внимание помогает лучше осознать себя, свои мысли и переживания, так как его целью является улучшение деятельности всех познавательных процессов. С этим связан и тот факт, что внимание не имеет, в отличие от других познавательных процессов, своего собственного продукта.
Внимание часто, особенно в классической психологии, отождествляется с ясной, отчетливой областью сознания. Попадая в эту область, объекты нашей деятельности осознаются нами намного лучше, их изменения лучше замечаются и фиксируются, что помогает быстрее и точнее добиться нужного результата. Внимание не только переводит и удерживает объект в зоне ясного сознание, но и помогает отвлечься от ненужных в данный момент мыслей и представлений, отсеивая их и не допуская сосредоточения на посторонних (для данной деятельности) вещах. Таким образом, внимание осуществляет отбор нужной информации из того потока, который окружает человека, обеспечивает избирательность поведения, помогает сохранять постоянный контроль над деятельностью.[1]
Всякая деятельность человека требует сосредоточенности и направленности. Играет ли ребенок, учится ли ученик, мыслит ли ученый, трудится ли рабочий и колхозник – непременным условием любой деятельности является внимание. Внимание – важнейшее условие протекания всех психических процессов.
Вниманием называется направленность психической деятельности на определенные предметы или явления действительности при отвлечении от всего остального. Внимание – это выделение предмета или явления действительности из множества других, окружающих человека.
В результате происходит полное и отчетливое отражение в мозгу человека предметов, наблюдаемого явления.
Учительница ведет школьников за город, в поле и лес собирать лекарственные растения. Дети весело переговариваются, рассматривают окружающую местность, холмы и овраги, растительность, обращают внимание на пролетающих птиц, бабочек, на причудливую форму облаков, обмениваются впечатлениями. Внимание их направлено на широкий круг предметов и явлений, переходит с одного объекта на другой.
Но вот учительница напоминает детям о конкретной цели экскурсии. Круг внимания детей сужается. Они уже не отвлекаются на другие объекты, более целеустремленно осматривают цветы и травы, пытаясь отыскать среди них лекарственные растения, о которых рассказывала учительница, и изображения которых они видели в книге. «Нашел!» - вдруг кричит один из мальчиков. Все бросаются к нему и тщательно рассматривают найденное растение – его корни, стебель, листочки, цветы. Круг внимания детей еще более сузился. Направленность и сосредоточенность на определенном предмете (растении) дали сборщикам возможность изучить его и определить, что это и есть нужное растение.
Как менялась организация психической деятельности у школьников? Вначале психическая деятельность была направлена и сосредоточенна на дороге, на окружающей местности, именно их отчетливо воспринимали путешественники – все внимание было занято только восприятием этого. Но вот внимание переключилось на растительность вообще, затем – на травянистые растения и цветы.
Можно убедиться, что в явлениях внимания проявляется сосредоточенность и направленность сознания. Это выражается в том, что из множества предметов, окружающих человека, он выделяет какой-то один, а все другие не замечает, отвлекается от них. Позже могут быть выделены другие предметы, и они становятся центром внимания, отражаются в сознании ясно и отчетливо. В этом выражается избирательный характер внимания. Иначе говоря, внимание выражает избирательный характер психической деятельности.
Когда ученик внимателен, то создаются наилучшие условия для продуктивной учебной работы, для активного мышления на уроке. Понаблюдайте за учеником во время его работы в классе: ребенок слушает рассказ учительницы, понимает и запоминает ее объяснение, он решает задачу или пишет сочинение, и вы видите, как он сосредоточен на этой деятельности. Он рассказывает о том, что видел в лесу, и снова можно наблюдать его сосредоточенность на рассказе. Вы, очевидно, сможете сделать вывод из своих наблюдений, что все виды учебной деятельности требуют от ученика большого внимания, без внимания не может быть учения. Когда ученик внимателен, его движения аккуратны и точны, только при внимательном восприятии учебного материала образы воспринятого отличаются ясностью, мышление ученика правильно.
Наблюдая за учеником, можно заметить, как меняется выражение его лица, положение тела, направленность глаз в связи с тем, какой деятельностью он занимается. Ученик приспосабливается к лучшему выполнению требуемых действий – внимание всегда имеет внешнее выражение, проявляющееся в установке человека на определенный объект. Мы вглядываемся, вслушиваемся, стремимся охватить предмет глазами, потрогать его, стать ближе к нему, создаем наилучшие условия для восприятия раздражителей. Приспособительные движения очень целесообразны – все, что мешает быть внимательным, затормаживается, создаются условия для лучшего выполнения той деятельности, которой занят человек.
С первого года обучения учитель приучает школьника быть внимательным, тренирует детей во внешнем проявлении внимания. «Смотрите все на меня», «Сядьте, как следует» - подобные обращения целесообразны, но увлекаться особенно такой тренировкой не следует, так как отдельные ученики невольно привыкают только к внешнему выражению внимания. В этих случаях поза, сосредоточенное выражение лица ученика не соответствует действительному состоянию его внимания – мысли ученика могут быть далеко от того, что происходит в классе. Ученик симулирует внимание. Заученная поза и выражение лица школьника нередко вводят в заблуждение учителя. У такого ученика воспитывается привычка на уроке внешне выражать состояние внимания, а на самом деле он невнимателен к тому, что происходит в классе. Эта привычка мешает ученику в учебной работе.
Внимание в значительной мере определяет ход и результаты учебной работы школьника. Оно содействует быстрейшему включению ученика в познавательную деятельность, создает предварительную готовность к предстоящей работе.[2]
П. Я. Гальперин также связывал внимание с деятельностью, считая, что внимание выполняет функцию контроля над ее протеканием. При этом он подчеркивал, что связи внимания и контроля становится не только умственным, но и сокращенным. Говоря о различиях в процессе контроля при непроизвольном и произвольном внимании, Гальперин подчеркивал, что при непроизвольном внимании контролируются объекты и ситуации, которые бросаются в глаза. Поэтому контроль происходит не по заранее намеченному плану, но стихийно, а его протекание диктуется свойствами объектов, на которые он обращен. Произвольное внимание связано с планомерным контролем, наличие плана позволяет вести контроль, а вместе с тем и направлять внимание на то, на что мы хотим его направить. [1]
Физиологической основой внимания является механизм взаимодействия основных нервных процессов – торможения и возбуждения, протекающих в коре головного мозга. При внимании в поле ясного осознавания выделяется предмет (объект) из множества других предметов, окружающих человека, а другие предметы не находятся в поле ясного осознавания, представляя собой общий фон восприятия. Физиологически это значит, что возбуждаются одни нервные центры и тормозятся другие, действует установленный И. П. Павловым закон индукции нервных процессов, согласно которому процессы возбуждения, возникающие в одних участках коря головного мозга, вызывают процессы торможения других участков мозга.
Часто внимание выступает как ориентировочно-исследовательская деятельность. Вы идете по саду. Сумерки. Что-то упало на землю. Вы выделили этот сигнал и решаете для себя вопрос: что такое? (Павлов назвал это ориентировочным рефлексом, который возникает на все новое, неизвестное.) Сейчас же организуется внешняя ориентировочно-исследовательская деятельность, которая создает условия для лучшего восприятия и исследования предмета.
Образовавшийся центр возбуждения доминирует (господствует, преобладает) над всеми другими, и его называют доминантой (или оптимальным очагом возбуждения), а остальные участки мозга по закону индукции заторможены. Этим создаются такие условия, при которых устраняется влияние посторонних раздражителей, так как их сигналы попадают на заторможенные участки коры головного мозга. Очаг оптимального возбуждения перемещается по коре головного мозга, что создает условия для лучшего познания и изучения предмета.[2]
И. П. Павлов прибегал к образному сравнению для того, чтобы объяснить этот сложный процесс: «Если бы можно было видеть сквозь черепную крышку и если бы место больших полушарий с оптимальной возбудимостью светилось, то мы увидали бы на думающем сознательном человеке, как по его большим полушариям передвигается постоянно изменяющееся в форме и величине причудливо неправильных очертаний светлое пятно, окруженное на всем остальном пространстве полушарий более или менее значительной тенью».[3]
Это «светлее пятно» соответствует оптимальному очагу возбуждения, а «затененное» - участкам, находящимся в заторможенном состоянии. Очаг оптимального возбуждения коры головного мозга находится в состоянии движения и перемещения.
В участках коры головного мозга, находящихся в состоянии оптимального возбуждения, создаются наиболее благоприятные условия, обеспечивающие наилучшее протекание познавательной и творческой деятельности, ее продуктивность. Установлено, что наилучшее внимание в процессе мыслительной деятельности осуществляется в обстановке, когда, помимо основного раздражителя (создающего оптимальный очаг возбуждения в коре), действуют еще и слабые побочные раздражители, которые обычно усиливают действие основного раздражителя. Это объясняется тем, что для создания рабочего оптимального очага возбуждения большой интенсивности, действующий господствующий раздражитель оказывается недостаточным и усиление его идет через побочные раздражители. И. М. Сеченов пришел к выводу, что абсолютная, «мертвая» тишина не повышает, а снижает эффект умственной работы, так как сосредоточить внимание на работе становится очень трудно. Он приводит пример: в одной крупной библиотеке создали комнаты для научной работы. В эти комнаты не проникали никакие посторонние звуки извне, а звуки, возникающие в самой комнате, поглощались. Стояла абсолютная тишина. В этих комнатах никто продуктивно работать не мог – постепенно у людей возникало сонливое состояние – торможение.
Наблюдения и специальные исследования убеждают, что слабые побочные раздражители не снижают эффективности работы, а улучшают ее. Легкий шум, который доносится в комнату, шорохи листьев, тиканье часов и другие слабые звуки не только не разрушают внимания, но иногда даже усиливают его. Отвлекают внимание сильные раздражители ил раздражители, вызывающие значительный интерес у человека (например, радио и телевизионные передачи, музыка).
Интересно отметить, что сами учащиеся (особенно младшего школьного возраста) часто не осознают отрицательного влияния некоторых раздражителей на учебную деятельность. Эти школьники уверяют, что внимательно занимаются и им не мешает радио, телевизор или музыка. Однако экспериментальные данные показывают, что в этих условиях значительно снижается качество (увеличивается количество ошибок, поправок) и количество (число сделанных примеров и задач, написанных предложений) учебной работы учащихся. Особенно сильным раздражителем, отвлекающим внимание учащихся при подготовке домашних заданий, являются телепередачи.[2]
Внимание также контролирует переход от одного этапа и (или) уровня выполнения действия к другому. Произвольное внимание, которое помогает определенным действием или операцией, по мере автоматизации действия теряет свое значение. Поэтому степень концентрации внимания, которое уделяется выполнению определенных операций, является своеобразным параметром степени ее автоматизации – чем более автоматизировано действие, тем меньше уделяется внимания ее выполнению и тем меньше осознаются отдельные операции, из которых состоит это действие.
В когнитивной психологии, в которой изучается процесс переработки информации, внимание связывается с фильтром, воронкой, через которую проходит только ограниченный объем информации. Необходимость переработки большого количества стимулов, поступающих от разных анализаторов, приводит к тому, что в определенный момент человек уже не может продолжать параллельно обрабатывать разные данные. Так как возможность выполнять несколько действий одновременно исчерпана, появляется необходимость выбрать одно из нескольких действий или один из нескольких объектов, на который следует обратить внимание. Вопрос, который решался в исследованиях, был связан с изучением того, в какой момент появляется необходимость этого выбора, фильтрации информации, то есть когда наступает, так называемое узкое место в процесс переработки информации. Были высказаны несколько точек зрения о месте расположения внимания в процессе переработки информации – до восприятия стимула, после восприятия стимула, но до его переработки и хранения или только перед выполнением действия. Так как слуховое восприятие, в отличие от зрительного, происходит постепенно, а не симультанно, то в качестве наиболее удобной модели для изучения внимания было использован процесс восприятия слуховой информации. В качестве оптимальной модели исследования дихотомического слушания стала «вечеринка с коктейлями», то есть ситуация, при которой люди, находясь в постоянном общении и слыша с разных сторон разговоры нескольких людей одновременно, воспринимают только небольшую часть их часть, отсеивая незначимую информацию. В экспериментах ситуациях слушателям подавалась разная информация в правое и левое ухо, при этом их просили игнорировать одно их сообщений. В результате испытуемые могли вспомнить только некоторые звуковые характеристики игнорируемой информации, в основном о том, был ли это человеческий голос или голос животного, мужской или женский голос, но ничего не могли сообщить о содержании данной информации. Однако как в экспериментальных ситуациях, так и в реальной жизни есть доказательства того, что мы можем выбирать сообщение и на основе его содержания. Например, на вечеринке с коктейлем мы можем участвовать в одном разговоре, но обратим внимание на беседу даже далеко отстоящих от нас людей, если нам послышится, что кто-то произнес наше имя.
Обобщение данных, полученных в разных экспериментах, показывает, что, по-видимому, мы выбираем объект внимания на основе физических (местоположение, высота голоса и т.д.) или семантических характеристик, причем семантически важные стимулы усиливают сообщение, тем самым (по закону доминанты) ослабляя другое, альтернативное. Но альтернативная информация не блокирована полностью, поэтому она способна переключить на себя внимание либо более яркими физическими характеристиками или более важными семантическими, либо совпадением с обрабатываемым сообщением.
Теории фильтров доказали, что мы можем обрабатывать в определенный момент только один стимул одной модальности. Однако в реальной жизни возникают ситуации, когда нам надо сосредоточить внимание на восприятии разных объектов или одновременно рассматривать объект и выполнять какие-то действие. Так, учащимся надо и слушать лекцию и записывать ее, выделяя наиболее важную информацию, водителю – вести машину, одновременно наблюдая за дорогой. Поэтому так важны исследования, в которых анализируется возможности людей одновременно обрабатывать стимулы разной модальности, например, реагировать на слуховой и зрительный сигнал. Оказалось, что, хотя одна из задач мешает выполнению другой, общее время выполнения двух заданий все же меньше, чем время, необходимое для поочередного их выполнения, но больше, чем при одновременном выполнении. То есть в течение какого-то времени разные задачи могут выполняться одновременно, а затем внимание сосредотачивается только на одной из них. Испытуемые могут одновременно обрабатывать разную информацию и выполнять два действия, если одно из них автоматизировано, однако человек не может одновременно систематизировать и категорировать разные стимулы. Поэтому в когнитивной психологии внимание не всегда отождествляют с сознанием, рассматривая его как процесс, с помощью которого каждая из персептивных систем распределяет свои возможности в ответ на потенциально конкурирующие требования обработки информации. [1]
Похожие работы
... 2.1 Сведения об испытуемых Испытуемые – учащиеся 2х классов, МОУ средней школы №26, Центрального района города Тольятти. Общее количество испытуемых – 60 человек. Основные методы, применяемые при изучении развития внимания у детей младшего школьного возраста. 2.2 Наблюдение Для исследования уровня развития внимания у детей, было необходимым посетить уроки в школе и пронаблюдать за ...
... , а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников. 2 Игра как средство развития творческого начала учащихся начальных классов 2.1 Дидактическая игра как средство активизации внимания и развития ...
... движений, со всеми учащимися без исключения. 4. Мы разработали экспериментальный комплекс упражнений для развития координационных способностей детей младшего школьного возраста. Этот комплекс упражнений предназначен для проведения на уроках физической культуры с гимнастической направленностью. В него вошли общеразвивающие упражнения, акробатические упражнения, упражнения на совершенствование ...
... живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами. ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ РОДИТЕЛЬСКИХ УСТАНОВОК НА ПРОЯВЛЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 2.1 Подготовка и проведение исследования Цель практической части заключается в выявлении уровня тревожности у детей младшего школьного возраста. Также необходимо ...
0 комментариев