Контрольный эксперимент: анализ вторичной диагностики

2.5 Контрольный эксперимент: анализ вторичной диагностики

 

Заключение 1:

Респондент: С. Анна.

Личностный профиль по результатам диагностики в Приложение 3 и 4 (рис.1).

Анализ вторичной диагностических данных многофакторного опросника Р. Кеттела и теста школьной тревожности Филипса показал на наличие тенденции к снижению уровня тревожности (факторы О=7, Q4=5 и C=5 шкала II=50%, шкала VII=94%).

Анализируя когнитивный компонент я-концепции (по пункту Я-функциональное) можно сказать о наличии тенденции развития субъектных навыков (фактор Е=7), что способствует расширению ролевого диапазона.

Вторичная диагностика акционального компонента я-концепции показала у респондента тенденцию к формированию социального интеллекта (факторы А=5, F=5, C=5, D=6, шкала VI=94%, шкала VIII=55%), социальной компетенции (шкала V=90%), психокультурной зрелости (факторы С=5; D=6, Q3=4, I=6, шкала III=50%), социокультурной зрелости (факторы В=5, G=4, E=7) Это повлияло на отношения респондента к процессу социального взаимодействия (А=5, Q4=4) социальное окружение воспринимается респондентом более адекватно. Можно сказать о динамики развития у респондента интерсубъектного компонента (факторы Е=7, О=7, А=5, Н=3, F=5, G=4) формируются навыки знаний и умений устанавливать социально-приемлемые контакты в процессе социального функционирования.

Наблюдаются изменения в системе актуальных потенциалов личности респондента:

·          поведенческая регуляция: изменения в способность личности регулировать свое взаимодействие со средой деятельности; в основе изменения в уровне поведенческой регуляции лежит гармонизация самооценки личности (факторы О=7, I=6, Е=7, шкала III=50%, шкала IV=94%), повышение уровня эмоциональной устойчивости (С=5), а так же социального ободрения со стороны значимых других (Q4=5);

·          коммуникативной компетентности – тенденция к формированию системы коммуникативных умений: формирование уверенности в ситуации общения, адекватности реакции социальной ситуации (Н=3, Е=7, шкала II=50%);

·          нормативной регуляции – формирование способности личности следовать моральным нормам и на их основе адекватно понимать предлагаемую ему социальную роль (G=4, Q3=4).

Заключение 2:

Респондент: Б. Кристина.

Личностный профиль по результатам диагностики в Приложение 3 и 4 (рис.2).

Анализ вторичной диагностических данных многофакторного опросника Р. Кеттела и теста школьной тревожности Филипса показал на наличие тенденции к снижению уровня тревожности (факторы О=7, Q4=7 и C=4 шкала II=50%, шкала VII=60%).

Анализируя когнитивный компонент я-концепции (по пункту Я-функциональное) можно сказать о наличии тенденции развития субъектных навыков (фактор Е=7), что способствует расширению ролевого диапазона.

Вторичная диагностика акционального компонента я-концепции показала у респондента тенденцию к формированию социального интеллекта (факторы А=4, F=6, C=4, D=5), социальной компетенции (шкала V=74%), психокультурной зрелости (факторы С=4; D=5, Q3=5, I=4, шкала III=46%), социокультурной зрелости (факторы В=3, G=4, E=7). Можно сказать о динамики развития у респондента интерсубъектного компонента (факторы Е=7, О=7, А=4, Н=5, F=6, G=4) формируются навыки знаний и умений устанавливать социально-приемлемые контакты в процессе социального функционирования.

Наблюдаются изменения в системе актуальных потенциалов личности респондента:

·          поведенческая регуляция: изменения в способность личности регулировать свое взаимодействие со средой деятельности; в основе изменения в уровне поведенческой регуляции лежит гармонизация самооценки личности (факторы О=7, I=4, Е=7, шкала III=46%, шкала IV=70%), повышение уровня эмоциональной устойчивости (С=4), а так же социального ободрения со стороны значимых других (Q4=7);

·          коммуникативной компетентности – тенденция к формированию системы коммуникативных умений: формирование уверенности в ситуации общения, адекватности реакции социальной ситуации (Н=5, Е=7, шкала II=50%);

·          нормативной регуляции – формирование способности личности следовать моральным нормам и на их основе адекватно понимать предлагаемую ему социальную роль (G=4, Q3=4).

 

Заключение 3:

Респондент: З. Наталья.

Личностный профиль по результатам диагностики в Приложение 3 и 4 (рис.3).

Анализ вторичной диагностических данных многофакторного опросника Р. Кеттела и теста школьной тревожности Филипса показал на наличие тенденции к снижению уровня тревожности (факторы О=7, Q4=5 и C=6 шкала II=50%, шкала VII=50%).

Анализируя когнитивный компонент я-концепции (по пункту Я-функциональное) можно сказать о наличии тенденции развития субъектных навыков (фактор Е=5), что способствует расширению ролевого диапазона.

Вторичная диагностика акционального компонента я-концепции показала у респондента тенденцию к формированию социального интеллекта (факторы А=6, F=7, C=6, D=3, шкалаVI=73%, шкала VIII=55%), социальной компетенции (шкала V=76%), психокультурной зрелости (факторы С=6; D=3, Q3=4, I=7, шкала III=50%), социокультурной зрелости (факторы В=5, G=4, E=5). Можно сказать о динамики развития у респондента интерсубъектного компонента (факторы Е=5, О=7, А=6, Н=3, F=7, G=4) формируются навыки знаний и умений устанавливать социально-приемлемые контакты в процессе социального функционирования.

Наблюдаются изменения в системе актуальных потенциалов личности респондента:

·          поведенческая регуляция: изменения в способность личности регулировать свое взаимодействие со средой деятельности; в основе изменения в уровне поведенческой регуляции лежит гармонизация самооценки личности (факторы О=7, I=7, Е=5, шкала III=50%, шкала IV=73%), повышение уровня эмоциональной устойчивости (С=6), а так же социального ободрения со стороны значимых других (Q4=6);

·          коммуникативной компетентности – тенденция к формированию системы коммуникативных умений: формирование уверенности в ситуации общения, адекватности реакции социальной ситуации (Н=3, Е=5, шкала II=50%);

·          нормативной регуляции – формирование способности личности следовать моральным нормам и на их основе адекватно понимать предлагаемую ему социальную роль (G=4, Q3=4).

 

Заключение 4:

Респондент: П. Александра.

Личностный профиль по результатам диагностики в Приложение 3 и 4 (рис.4).

Анализ вторичной диагностических данных многофакторного опросника Р. Кеттела и теста школьной тревожности Филипса показал на наличие тенденции к снижению уровня тревожности (факторы О=7, Q4=6 и C=6 шкала II=52%, шкала VII=75%).

Анализируя когнитивный компонент я-концепции (по пункту Я-функциональное) можно сказать о наличии тенденции развития субъектных навыков (фактор Е=7), что способствует расширению ролевого диапазона.

Вторичная диагностика акционального компонента я-концепции показала у респондента тенденцию к формированию социального интеллекта (факторы А=7, F=6, C=6, D=6, шкала VI=65%, шкала VIII=78%), социальной компетенции (шкала V=72%), психокультурной зрелости (факторы С=6; D=6, Q3=4, I=5, шкала III=77%). Можно сказать о динамики развития у респондента интерсубъектного компонента (факторы Е=7, О=7, А=7, Н=4, F=6, G=3) формируются навыки знаний и умений устанавливать социально-приемлемые контакты в процессе социального функционирования.

Наблюдаются изменения в системе актуальных потенциалов личности респондента:

·          поведенческая регуляция: изменения в способность личности регулировать свое взаимодействие со средой деятельности; в основе изменения в уровне поведенческой регуляции лежит гармонизация самооценки личности (факторы О=7, I=5, Е=7, шкала III=77%, шкала IV=72%), повышение уровня эмоциональной устойчивости (С=6), а так же социального ободрения со стороны значимых других (Q4=6);

·          коммуникативной компетентности – тенденция к формированию системы коммуникативных умений: формирование уверенности в ситуации общения, адекватности реакции социальной ситуации (Н=4, Е=7, шкала II=52%);

·          нормативной регуляции – формирование способности личности следовать моральным нормам и на их основе адекватно понимать предлагаемую ему социальную роль (G=3, Q3=4).

 

Вывод по главе 2

В процессе практики, нами были проведены два диагностических исследования. Задачей первого был социально-психологический скрининг, направленный на выявление нарушений процесса социального функционирования развивающейся личности и обозначение диагностических мишеней, на устранение которых и была направлена коррекционно-воспитательная программа абилитации рефлексивного и психокультурного потенциалов. Задача вторичной психодиагностики состояла в проведении контрольного исследования группы коррекции с целью определения эффективности проведённой коррекционно-образовательной программы.

При сопоставлении результатов двух диагностических исследований, стоит отметить следующее: первичная диагностика показала, что у всех респондентов имеются нарушения социального функционирования, а именно:

1. Дефицит рефлексивного потенциала;

2. Выявлен дезадаптивный синдром;

3. Наличие дефицита психокультурного потенциала.

В результате вторичной диагностики мы увидели, что пошла динамика по всем показателям.

Таким образом, можем говорить об эффективности проведенной программы абилитации о наличии тенденции развития, о наращивании психокультурного и рефлексивного потенциалов и тенденции к выходу из процесса виктимопластики.

Заключение

 

Итогом проделанной работы является рассмотрения когнитивных теорий в современной психологии, а также представление механизма рефлексии как одного из аспектов деформации когнитивного компонента Я-концепции. Разработана коррекционно-образовательная программа, как социальная абилитация личности. При проведении эмпирического исследования подростков центра «Берегиня» было установлено, что использование коррекционной работы в области когнитивной абилитации была успешна. Практическая значимость и новизна данной работы заключается в том, что представленный в работе диагностический инструментарий может быть использован как социальным работником, так и социальным педагогом, социальным психологом и другими представителями социальной сферы. Данная коррекционно-образовательная программа по когнитивной абилитации является эффективной и может использоваться в социально-педагогических центрах для детей и сирот оставшимся без попечения родителей, школах, детских домах и других специализированных учреждениях. Коррекционно-образовательная программа может стать основанием для создания комплексных программ социальной абилитации.

Библиографический список

 

1.         Андерсон Дж. Когнитивная психология. – СПб.: Питер, 2002. – 496 с.

2.         Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. – СПб.: Питер, 2003. – 272 с.

3.         Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. – М.: «Ось-89», 1999. – 176с.

4.         Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. – М.: АСТ, 2001. – 576с.

5.         Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. Психологический словарь. – М.: Педагогика-Пресс, 2001. – 440с.

6.         Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся педучилищ. – М.: 1980. – 352 с.

7.         Мак Малин Р. Практикум по когнитивной терапии. – СПб.: «Речь», 2001. – 501с.

8.         Миди Сальваторе Р. Теория личности: сравнительный анализ. – СПб.: Питер, 2002. – 539с.

9.         Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2001. – Кн. 2: Психология образования. – 608 с.

10.       Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2001. – Кн. 3: Психодиагностика. – 640 с.

11.       Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 607с.

12.       Руденский Е.В., Руденская Ю.Е. Виктимогенный механизм социализации развивающейся личности в педагогическом общении. – Н-ск: НГПУ, 2001. – 85 с.

13.       Руденский Е.В. Дефект социализации личности учащегося в образовательном процессе школы: генезис, феноменология, онтология. Теоретико-экспериментальное основание социально-педагогической виктимологии образования: Монография-Кемерово: КРИПК и ПРО, 2003. – 320с.

14.       Руденский Е.В. Личная виктимность субъекта учения – фактор риска формирования дефекта социализации в системе образования. Препринт. – Н-ск: НГПУ, 2001. – 39с.

15.       Руденский Е.В. Личная виктимность как феномен социально-педагогической виктимности. – Н-ск: Институт психологии личности,  2001. – 23с.

16.       Руденский Е.В. Основы психологии социального функционирования адаптирующейся личности: Введение в психологию интерактивного развития личности. – Н-ск: Институт психологии личности, 1999. – 96с.

17.       Руденская О.И. Виктимопедагогика абилитации личности подростка // Социально-педагогическая виктимология детей и подростков. Научно-практический журнал. – №4 – Н-ск, 2002. – с 16-18с.

18.       Руденская Ю.Е. Абилитация как технология превенции виктимогенеза личности. Препринт. – Н-ск: СибПси, 2002. – 24с.

19.       Руденская Ю.Е. Абилитация как технология социально-педагогической виктимологии // Социально-педагогическая виктимология детей и подростков. Научно-практический журнал. – №2 – Н-ск, 2002. – с 8-14с.

20.       Руденская Ю.Е. Методические рекомендации для итоговой аттестационной работы. – Н-ск: СибПси, 2004. – 20с.

21.       Руденская Ю.Е. Социальная работа и социальная педагогика как психосоциальные практики виктимопедагогики // Социально-педагогическая виктимология детей и подростков. Научно-практический журнал. – №4 – Н-ск, 2002. – с 13-16с.

22.       Самоукина Н. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. – М.: ИНТОР, 1997. – 192с.

23.       Сартан Г.Н. Тренинг самостоятельности у детей. – М.: «Сфера», 1998. – 128с.

24.       Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384с.

25.       Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации. – М.: Наука, 2000. – 174с.

26.       Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. – СПб.: Речь, 2000 – 320с.

27.       Хрестоматия по психологии художественного творчества. – М.: «Магистр», 1998. – 200с.

28.       Хьелл. Л., Зиглер. Д. Теория личности. – СПб.: Питер, 2003. – 608с.

29.       29. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. – М.: Питер, 1999. – 272 с.

30.       Эволюция психотерапии. Том 2. Психоаналитически ориентированная и когнитивно-бихевиоральная терапия. – М.: «Класс», 1998. – 416с.

31.       Эллис А. Гуманистическая психотерапия: Рационально-эмоциональный подход. – СПб.: Сова; 2002. – 272с.

Приложение 1

Сводная диагностическая матрица результатов психосоциального исследования по многофакторному тесту Раймонда Кеттела.

 

Таблица 1

№	Ф.И.О.	Название факторов
		A	B	C	D	E			H		O		Q4
1	С. Анна	5	5	5	6	7	7	3	2	5	10	3	6
2	Б. Кристина	2	3	4	6	9	2	3	6	4	9	5	8
1	З Наталья	5	5	3	2	7	8	5	2	8	7	2	7
2	П. Александра	8	2	7	6	9	7	1	4	4	9	3	7

 

Сводная диагностическая матрица результатов психосоциального исследования по тесту школьной тревожности Филлипса.

 

Таблица 2

№	Ф. И.О.	Название факторов
		1	2	3	4	5	6	7	8
1	С. Анна	100	45	54	100	100	80	80	50
2	Б. Кристина	91	44	46	83	83	60	60	25
1	З. Наталья	78	45	45	74	80	60	53	44
2	П. Александра	86	44	80	83	78	81	80	80

Приложение 2

 

Логическая схема занятий

 

№	Цель занятий	Задачи занятий
1	Знакомства с правилами тренинга. Установление взаимной аттракции.	1.Установление взаимной аттракции. 2.Формирование личностной мотивации. 3.Знакомство с социальными нормами.
2	Развитие когнитивного компонента Я-концепции.	1.Диагностика я-реального и я-идеального 2.Формирование конгруэнтной я-концепции.
3	Развитие функционального компонента Я-концепции.	1.Диагностика социально-ролевого диапазона. 2.Формирование социальных норм. 3.Расширение ролевого диапазона.
4	Развитие Я-зеркального.	1.Формирование когнитивного компонента я-концепции я-зеркального.
5	Развитие аффективного компонента я-концепции	1.Диагностика аффективного компонента я-концепции. 2.Повышение самооценки.
6	Развитие функционального компонента Я-концепции.	1. Развитие я-функционального
7	Развитие аффективного компонента Я-концепции.	1.Развитие аффективного компонента Я-концепции.
8	Развитие когнитивного компонента Я-концепции.	1.Диагностика я-реального и я-идеального 2. Формирование я-идеального и я-реального.
9	Развитие психокультурной зрелости	1.Диагностика психокультурной зрелости. 2. Формирование эмоционально-волевой регуляции. 3. Развитие личностной эффективности.
10	Развитие внутреннего локуса контроля.	1.Диагностика внутреннего локуса контроля. 2. Развитие ответственности за свои действия. 3. Развитие эмоционально-волевой регуляции.
11	Развитие социального интеллекта	1.Развитие просоциальной направленности. 2.Расширение ролевого диапазона.
12	Развитие социального интеллекта	1.Формирование эмпатического интереса и личного сострадания.
13	Формирование внутреннего локуса контроля	1.Диагностика внутреннего локуса контроля. 2.Развитие эмоционально-волевой регуляции.
14	Развитие коммуникативных навыков	1.Формирование коммуникативных навыков. 2.Повышение самооценки.
15	Расширение ролевого диапазона	1.Развитие социальных ролей.
16	Развитие социального интеллекта	1.Формирование социальной самоэффективности.
17	Развитие социальной компетентности	1.Развитие социальной компетентности по пункту «умение принимать решения относительно себя». 2.Развитие рефлексии.
18	Развитие социальной компетентности	1.Развитие социальной компетентности по пункту «знание своих прав и обязанностей».
19	Обучение разрешения конфликтов с помощью социодраммы	1.Расширение ролевого диапазона. 2.Обучения технологиям разрешения конфликта.
20	Обучение конструктивным технологиям разрешения конфликта	1.Расширение ролевого диапазона. 2.Обучения технологиям разрешения конфликта.
21	Развитие самоактуализации	1.Формирование самоактуализации. 2.Повышение самооценки.
22	Формирования доверия к людям	1. Формирования доверия.
23	Развитие социокультурной зрелости	1.Развитие социальных норм.
24	Развитие психокультурной зрелости	1.Диагностика психокультурной зрелости. 2. Формирование эмоционально-волевой регуляции. 3. Развитие личностной эффективности.
25	Развитие внутреннего локуса контроля.	1.Диагностика внутреннего локуса контроля. 2. Развитие ответственности за свои действия. 3. Развитие эмоционально-волевой регуляции.

Приложение 3

Рисунок 1

Личностный профиль, по многофакторному тесту Р. Кеттела, С. Анны.

первичная диагностика вторичная диагностика

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
А					•
В					•
С					•
D						•
E							•
F							•
G			•
H		•
I					•
O										•
Q3			•
Q4						•

 

Рисунок 2

Личностный профиль, по многофакторному тесту Р. Кеттела, Б. Кристины.

первичная диагностика вторичная диагностика

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
А		•
В			•
С				•
D						•
E									•
F		•
G			•
H						•
I				•
O									•
Q3					•
Q4								•

Рисунок 3

Личностный профиль, по многофакторному тесту Р. Кеттела, З. Натальи.

первичная диагностика вторичная диагностика

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
А					•
В					•
С			•
D		•
E							•
F								•
G					•
H		•
I								•
O							•
Q3		•
Q4							•

 

Рисунок 4

Личностный профиль, по многофакторному тесту Р. Кеттела, П. Саши.

первичная диагностика вторичная диагностика

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
А								•
В		•
С							•
D						•
E									•
F							•
G	•
H				•
I				•
O									•
Q3			•
Q4							•

Приложение 4

Рисунок 1

Личностный профиль, по тесту школьной тревожности Филлипса, С. Анны.

первичная диагностика вторичная диагностика

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

1 2 3 4 5 6 7 8

Рисунок 2

Личностный профиль, по тесту школьной тревожности Филлипса, Б. Кристины.

первичная диагностика вторичная диагностика

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

1 2 3 4 5 6 7 8

Рисунок 3

Личностный профиль, по тесту школьной тревожности Филлипса, З. Натальи.

первичная диагностика вторичная диагностика

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

1 2 3 4 5 6 7 8

Рисунок 4

Личностный профиль, по тесту школьной тревожности Филлипса, П. Саши.

первичная диагностика вторичная диагностика

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

1 2 3 4 5 6  7 8