Аналіз та інтерпретація експериментальних даних дослідження мотивів учбової діяльності молодших школярів

3.2 Аналіз та інтерпретація експериментальних даних дослідження мотивів учбової діяльності молодших школярів

Експериментальне дослідження включало кілька етапів.

Перший етап був присвячений вивченню навчальної мотивації першокласників-шестирічок.

Ми виходили з того, що сьогодні, коли школа перейшла на 12-річне навчання, що передбачає залучення до школи шестирічок, особливо гостро стоїть проблема пошуку оптимальних психолого-педагогічних умов навчання шестилітніх дітей. Тому окремим предметом нашої уваги стало дослідження навчальної мотивації шестирічних учнів.

Розробляючи програму констатуючого експерименту, ми брали до уваги дані науковців про те, що сьогодні стала помітною тенденція – зниження інтересу до навчання в шестирічних учнів ще до закінчення першого класу, тоді як раніше явище “мотиваційного вакууму” спостерігалося значно пізніше – наприкінці молодшого шкільного віку.

Ми брали до уваги, що учбова діяльність не виникає автоматично, спонтанно у своїй структурній повноті. Нова діяльність поступово вплітається в ту, яка вже сформована у дитини. Різні види діяльності взаємопов’язані в єдиному потоці людського життя, тому істинне розуміння учбової діяльності передбачає розкриття її взаємозв’язків з грою і працею.

Адекватними меті дослідження на першому етапі ми обрали три діагностичні методики, що можуть оптимально відобразити особливості учбової мотивації шестилітніх першокласників: “Мотиви учіння” (М. Гінзбург), “Вивчення емоційного ставлення дитини до школи” (Г. Урунтаєвої, Ю. Афонькіної).

Експериментальні дані, отримані за допомогою методики “Мотиви учіння”, засвідчили наступне (див. табл. 3.1).

Таблиця 3.1 Відсотковий розподіл першокласників за типом провідних мотивів

Як засвідчили отримані дані, для дітей-шестирічок початкової школи найменш характерним є тип мотивації учіння, пов’язаний з інтересом до знань і потребою в їх вивченні. Учбово-пізнавальний мотив посів одну із найнижчих позицій. На нього вказали усього 10% досліджуваних. Цей показник узгоджується із даними М. Матюхіної, яка також наголошувала на тому, що діти зі сформованими учбово-пізнавальними мотивами становлять лише невеликий відсоток порівняно з дітьми зі сформованими соціальними мотивами (у нашому дослідженні 10% з учбово-пізнавальними мотивами проти 19% із соціальними та 24% із позиційними мотивами) (див. рис. 3.1).

Рис. 3.1. Відсоткове співвідношення першокласників за провідним мотивом

Отже, на початку навчання у школі провідне значення для дитини мають соціальні та позиційні мотиви (підвищення соціального статусу, прагненням зайняти нове становище у взаєминах з оточуючими дорослими, похвала батьків, налагодження бажаних стосунків з однолітками).

Значну мотиваційну роль відіграють і одержувані учнями оцінки (мотив високої оцінки вказали 21% учнів). На початкових етапах навчання одержані оцінки сприймаються учнями як оцінки за їх старання, а не за якість виконаної роботи.

Для близько 20% першокласників переважаючим ще залишається ігровий мотив, неадекватно перенесений у нову навчальну сферу.

Є окрема група учнів, що вчаться з примусу (6%). Примус – це зовнішній мотив, але він може перетворитися на внутрішню мотивацію. Навчання за таким мотивом набуває характеру захисної дії, є значною мірою примусовим і, як правило, мало продуктивним. Звичайно, елемент “примусу” може бути в навчанні навіть тоді, коли основними спонуками до нього є соціально цінні прагнення. Але тоді він відіграє другорядну роль.

А. Маркова з цього приводу зазначає, що позитивну модальність мають спонуки, які виходять із внутрішніх потреб самого учня, негативну модальність – спонуки, які нав’язує дорослий. В останньому випадку спонуки можуть набувати характеру мотивів уникання, тобто дитина навчається, щоб уникнути неприємностей, пов’язаних з учителями, батьками [34]. Хоча реально у частини учнів така мотивація завжди є, вчитель повинен будувати свою роботу не на її основі (погрози двійками, скарги батькам), а враховуючи внутрішнє, позитивно забарвлене ставлення до учбової діяльності. Про необхідність заохочення позитивного ставлення до навчання неодноразово писав В. Сухомлинський. Позитивно забарвлена мотивація спочатку може мати непостійний характер, а вже потім стає більш стійкою. Негативна модальність, пов’язана з виявом невдоволення учнем своєю роботою, має право на існування в навчальному процесі й може розглядатися як етап у становленні мотивації.

У мотиваційній сфері шестирічної дитини на момент приходу її до школи відбуваються істотні зрушення, зміни, чим психологи і пропонують скористатися. Значущості набуває мотив інтересу до нових видів діяльності. Бажання дотримуватися правил, якими користуються в суспільстві дорослі, визнання норм поведінки розвиває особистість дитини і формує моральні мотиви, які виражаються в її ставленні до людей (прагнення бути корисним, зробити щось значуще, приємне для інших). Водночас чітко вирізняються мотиви, пов'язані з інтересом дітей до життя дорослих, їхнім бажанням бути дорослими й робити все, як вони. На ці мотиви можна спертися, щоб спонукати дитину до виконання якоїсь вимоги: їй кажуть, що вона вже доросла й має відповідно поводитися (дорослі не плачуть, роблять те, що необхідно, а не те, що хочеться тощо), тим самим орієнтуючи на самостійне й добровільне виконання того, що треба. Велике значення для шестирічної дитини має встановлення та збереження позитивних стосунків із дорослими та однолітками. Підтримка дорослих та симпатія однолітків сприяє прагненню до самоствердження і визнання, що, в свою чер­гу, лежить в основі змагальних мотивів, які спонукають дитину до подолання труднощів та вдосконалення власних здібностей та вмінь.

Одним з головних новоутворень дошкільного дитинства психологи вважають підпорядкування мотивів — здатність визначати ієрархію мотивів, їхні пріоритети. Від того, які мотиви домінуватимуть, залежить поведінка дитини — високоморальна чи егоїстична. Отже, педагоги мають дбати про формування в дітей суспільно-моральних мотивів та їх закріплення. За цього варто пам’ятати, що мотиваційна сфера дитини ще зовсім нестійка. Тобто дитина може коливатися при виборі мотивів, але педагог має вчасно скористатися новоутвореннями, щоб позитивна мотивація поступово посіла своє місце на ієрархічних сходинках.

Оскільки соціальні мотиви не можуть довго підтримуватися, важливо формувати у шестирічок суто навчальні мотиви, приділяючи увагу змісту й організації навчання, застосуванню колективних форм навчання, оцінюванню навчальної діяльності, педагогічній діяльності вчителя як чинникам, що сприяють формуванню стійкої позитивної навчальної мотивації.

На момент приходу до школи у шестирічок переважають широкі соціальні мотиви, дуже різні за змістом і формою – від зміни соціального статусу, певного престижу, потреби в спілкуванні до запобігання невдачам. Ці мотиви здебіль­шого формуються під впливом оточення: родини, однолітків, дошкільного закладу. На думку науковців, на початковому етапі вони є невід'ємною складовою навчальної мотивації. Пізнавальні мотиви, спрямовані на отримання нових знань, потребу в розумовій діяльності, а також пов'язані із задоволенням природної допитливості, посідають незначне місце. Як довели вчені, на формування пізнавальних мотивів значною мірою впливає готовність дітей систематично докладати зусилля, бажання отримати нові знання, самостійно працювати. Саме поєднання цих двох груп мотивів Л. Божович назвала "внутрішньою позицією школяра" і вважає її критерієм готовності до шкільного навчання.

Мотиваційна сфера шестирічок нестійка й потребує постійної уваги та підживлення. Провідним може виступати то один, то другий мотив, залежно від ситуації, в якій опиняється дитина під час вибору.

Наступні діагностичні методики проводились з учнями усіх класів з метою порівняння отриманих показників.

Ми зробили спробу якісно проаналізувати особливості розподілу отриманих експериментальних даних за методиками “Спрямованість на набуття знань” та “Спрямованість на оцінку” Є. Ільїна та Н. Курдюкової.

Як засвідчують отримані дані, спрямованість на оцінку у порівнянні зі спрямованістю на знання є вищою в усіх групах досліджуваних (див. табл. 3.2.).

Таблиця 3.2. Порівняння середніх показників спрямованості на отримання знань та на оцінку (М – середнє арифметичне)

Спрямованість на отримання знань зростає в учнів 3 (7,6) і 4 (7,7) класів (див. рис. 3.2).

Рис. 3.2. Спрямованість учнів на отримання знань та на оцінку

Ми припускаємо, що саме розуміння значення учіння в цій віковій групі вплинуло на отримані показники. Учні усіх класів частіше погоджувалися із твердженнями, що після одержання гарної оцінки продовжують гарно готуватися до наступного уроку, що часом бувають незадоволеними своєю відповіддю, а не лише оцінкою, що для них навчання є пізнанням нового, а не тяжким заняттям, що їх оцінки залежать від старанності підготовки до уроку. Майже усі погодилися, що учитися краще, ніж хворіти. Особливо позитивно ми оцінюємо те, що учні початкових класів у переважній більшості шкодують, коли не буває уроків через хворобу вчителя.

Проте досліджувані молодші школярі зізнавались, що, одержавши погану оцінку, не мають бажання відразу сідати за уроки, повторюючи і те, що погано відповіли. Вони частіше не готові аналізувати після одержання низької оцінки, що зроблено ними неправильно. Учні вказували, що важко втягуються у навчання після канікул. Великий відсоток був тих, для кого важливіше оцінка, а не знання.

Висока спрямованість на оцінку, як вид мотивації, спостерігається на усіх класно-вікових проміжках. Але найвищими є показники в учнів другого (8,6) та третього (8,2) класів. Цей факт підкріплюється і результатами бесід, які класоводи на наше прохання провели із батьками учнів. Понад 60% опитаних батьків на запитання “Яку настанову Ви даєте дітям, відряджаючи до школи: отримуй гарні оцінки чи пізнай нове?”, відповіли “Отримай гарні оцінки”. Це вказує на формування зовнішньої мотивації учіння через соціальне сприйняття оцінки результату праці.

Бесіди, проведені нами з учнями, засвідчили, що не всі діти першого і другого класів добре розуміють об’єктивну роль оцінки. Безпосередній зв’язок між оцінкою та знаннями встановлюється лише небагатьма із них. У більшості випадків діти говорили, що оцінка тішить або засмучує їх та їхніх батьків. Не усі діти розуміють значення оцінки, хоча більшість хочуть працювати саме з метою її отримання. У ситуації вибору: розв’язувати задачу на оцінку чи розв’язувати задачу, яка вимагає мисленої активності, міркувань, більшість дітей вибирають задачу на оцінку.

Учні погоджувались з питаннями опитувальника, що турбуються, коли їхні оцінки трохи гірші, ніж в інших учнів класу, що перед контрольною роботою у них серце починає прискорено битися, що їх хвилює реакція однолітків на отриману ними оцінку. Більшість відповіли ствердно, що їм не цікаво було б вчитися, якби не було оцінок і що вони тривожаться при очікуванні опитування. Майже усі досліджувані молодші школярі пам’ятають, коли отримали першу двійку.

Також молодші школярі не зацікавлені відповідати, якщо знатимуть, що оцінку за відповідь їм не поставлять. 30% опитаних зазначити, що після одержання оцінки на уроці вони уже не так активно працюють. Значний відсоток учнів вказали, що їх не турбує те, що їх довго не опитують і не викликають до дошки. Учні досить часто вказували, що коли отримують наприкінці тижня погану оцінку, то це не відбивається на їхньому настрої на вихідний день.

Можна зробити висновок, що для молодших школярів оцінка виражає і оцінювання знань учнів, і суспільну думку про нього, тому діти прагнуть до неї не власне заради знань, а заради того, щоб зберегти і підвищити свій престиж. Як свідчить наш 9-річний педагогічний досвід, молодші школярі можуть використовувати і неприйнятні шляхи задля отримання бажаної оцінки, схильні до переоцінки своїх результатів.

Більшість опитаних молодших школярів (біля 80%), отримавши різні оцінки (окрім “5”), ідуть додому зі школи невдоволеними, вважаючи, що заслужили більш високої оцінки, а вчитель її свідомо занизив. Інші звикають до своїх невдач, поступово втрачають віру у свої сили і стають абсолютно байдужими до отриманих оцінок.

У зв’язку з тим, що молодші школярі надають великого значення оцінці, необхідно, щоби вона набула для них іншого значення, щоб учні розглядали її як показник рівня знань та умінь. Мотивація оцінкою вимагає особливо пильної уваги вчителя, оскільки приховує у собі формування егоїстичних спонукань, негативних рис характеру.

У цьому контексті цікавим є досвід навчання без оцінок у початкових класах, який поширює серед педагогічної громадськості Ш.Амонашвілі та його учні і послідовники. Виступаючи на міжнародному семінарі у ТНПУ імені Володимира Гнатюка, талановитий педагог навчав учителів організовувати навчання так, щоб у процесі формування учбової діяльності молодших школярів не брала участі оцінка. Шалва Олександрович наголошував, що за використання оцінок мотиваційною основою учбової діяльності учнів стає тривожність, а не інтерес, оскільки дитина отримує або ж хоче отримати вищу оцінку від тієї, яку отримує. Така ситуація сприймається учнями як невдача в учбовій діяльності, що викликає негативні емоції (тривожність). Навчання без оцінок є фактором, який сприятиме зниженню тривожності і підвищенню рівня учбово-пізнавальних мотивів.

Цікаві результати нами отримано на основі використання опитувальника В.Кириленко “Виявлення мотивації учіння” [20]. Запитання стосувались внутрішніх і зовнішніх мотивів учіння: позитивних (мотивація успіху) та негативних (уникнення невдач). Зокрема, відповіді на запитання № 3, 4, 11 ми інтерпретували як внутрішні позитивні мотиви учіння, на № 1, 5, 9 – як зовнішні позитивні мотиви учіння, на № 2, 6, 7 – як зовнішню негативну мотивацію учіння, на № 13, 8 – як соціальну значущість учіння, а на запитання № 10, 12, 14 – як виявлення мотивації престижу. Дані засвідчили наступне (див. табл. 3.3.)

Таблиця 3.3. Розподіл відповідей за опитувальником “Виявлення мотивації учіння” (%)

Як бачимо із даних таблиці, відсоткова доля внутрішніх мотивів учіння збільшується відповідно до терміну учіння і досягає максимального показника в учнів 4 класу (52,7%). Це, на нашу думку, вказує на усвідомлення учнями самої учбової діяльності.

Зовнішні позитивні мотиви є особливо дієвими для учнів 1 (75,8%) та 2 (77,5%) класів. А далі вони поступово втрачають свою значущість у третьокласників (54,3%) та четвертокласників (48,6%). Бажання отримати похвалу з боку значущих дорослих відзначається у 97,2% усіх опитаних учнів.

Подібна тенденція простежується і у дієвості зовнішніх негативних мотивів. Проте тут картина є дещо іншою. Найвищий показник засвідчили другокласники (51%), а найнижчий – третьокласники (20,2%). На кінець закінчення початкової школи зовнішні негативні мотиви дещо зростають, проте і надалі залишаються у межах низького рівня (4 клас – 32,4%). Отже, примус батьків і страх бути найгіршим у класі є дієвою негативною мотивацією для сучасних молодших школярів.

Соціальна значущість учіння особливо підкреслюється в учнів 1 класу (69,8%). Аналіз показників свідчить, що шкільна атрибутика і надалі має значний вплив на навчальну діяльність молодших школярів 2, 3 та 4 класів. Майже усі учні вказували на значущість перерви, спілкування на перерві з однолітками, відпочинку тощо. Проте мотиви соціальної значущості учіння, спрямованість на оцінку та уникнення покарання недостатньо дієві, стійкі та довготривалі. Ці мотиви можна виокремити у групу нестійких, мало усвідомлених, неузагальнених, які є основною причиною зниження мотивації учіння молодшого школяра.

Мотивація престижу шкільного навчання зазнає суттєвих змін від початку навчання (1 клас – 77,4%, 2 клас – 78,6%) до закінчення початкової школи (3 клас – 54,9%, 4 клас – 47,7%). Як бачимо, особливо чутливі до оцінки та похвали за результати шкільної праці саме першокласники і другокласники. Хоча і відповіді учнів 3 та 4 класів підкреслюють наявність у дітей мотивації престижу. Значення оціночної мотивації, на нашу думку, набуває цінності для школярів за рахунок переносу оцінки за навчальні успіхи на оцінку себе як особистості. І це не випадково, адже більшість учителів і батьків, підкреслюючи значення навчальної діяльності, характеризують і особистість учня як позитивного чи негативного (молодець, вчиться на відмінно).

Аналіз відвідувань уроків дає змогу констатувати той факт, що позитивно підкріплена учителем учбова діяльність учнів супроводжується не тільки позитивним емоційним піднесенням, а й активною діяльністю впродовж уроку – більше половини учнів активно працювали після підкріплення позитивної оцінки похвалою вчителя. У випадках, коли позитивна діяльність учнів не підкріплювалась підтримкою чи схваленням учителя, їхня активність знижувалась.

Із зазначеного вище теоретичного і практичного викладення результатів дослідження робимо висновки, що у першокласників переважають зовнішні мотиви учіння (мотиви соціального значення) над внутрішніми. Можна зробити припущення, що у віці шести-семи років внутрішні мотиви неусвідомлені, усвідомлення значення учіння як виду діяльності настає з часом, під впливом різних зовнішніх та внутрішніх чинників самого учня.

У школярів 3 і 4 класів доля внутрішніх мотивів зросла, відповідно зменшується частка зовнішніх мотивів. Це свідчить про формування відповідального ставлення учнів до власної значущої діяльності.

Із отриманих результатів очевидні важливість і необхідність формування та корекції мотиваційної системи учнів, яка визначатиме характер учіння та динаміку розумового розвитку. З огляду на це першочерговим завданням навчально-виховного процесу у початковій школі є подолання негативного ставлення учнів до шкільного навчання, формування далекоглядної мети учіння, виховання у молодших школярів правильної організації самостійного оволодіння знаннями, уміння помічати власні навчальні недоліки, застосовувати пізнавальні здібності та свідомо керувати своєю учбовою діяльністю.

Здійснений якісний аналіз отриманих експериментальних даних дає змогу внести конструктивні пропозиції вчителям початкової ланки освіти з урахуванням індивідуальних особливостей кожного учня.

Тому формування мотивації учіння в шкільному віці, на нашу думку, без перебільшення можна назвати однією із центральних проблем сучасної школи. Її актуальність зумовлена оновленням змісту навчання, порушенням проблем формування у школярів прийомів самостійного набуття знань і пізнавальних інтересів.

Спираючись на реально існуючі мотиви учіння дітей, учитель має підбирати доцільні й ефективні засоби педагогічного впливу: продумує, як краще розкрити учням теоретичне й практичне значення навчального матеріалу, як здійснити індивідуальний підхід до учнів із позитивним, байдужим і негативним ставленням до навчальної роботи, як врахувати труднощі, що можуть трапитись у тих чи інших учнів, та як їх уникнути, як забезпечити й зберегти емоційний контакт з учнями і т. ін.

Похожие работы

Вплив темпераменту на успішність навчальної діяльності молодшого школяра

Скачать

79008

38

8

... До них належать упевненість, наполегливість, самоконтроль у роботі, терпеливість, витримка, здатність чинити опір навіюванню.   Розділ 2. Діагностика впливу темпераменту на ефективність навчальної діяльності молодших школярів 2.1 Методика та організація дослідження Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі Одринківської ЗОШ № 1 (Рівненська область Сарненський район). На етап ...

Самостійна робота як засіб активізації пізнавальної діяльності молодших школярів

Скачать

159561

25

1

... ійності і активності учнів у навчальному процесі з основ наук у школі» (1959), М. Морозової «Виховання самостійності думки школяра у навчальній роботі» (1959), Д. Вількеєва «Розвиток пізнавальної активності в учнів вечірніх шкіл у процесі навчання» (1961), М. Єнікеєва «Активізація пізнавальної діяльності учнів при викладанні знань учителем» (1961). Втілювались і плідно розвивались ці ідеї у досв ...

Організація продуктивної самостійної діяльності молодших школярів у навчальному процесі сучасної початкової школи

Скачать

148353

19

3

... різноманітні форми роботи з картками. Таким чином, самостійна робота в початкових класах - обов'язковий компонент процесу навчання. 2.2 Пошук шляхів вдосконалення самостійної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів; актуальні проблеми і знахідки Початкова школа, зберігаючи наступність із дошкільним періодом дитинства, забезпечує подальше становлення особистості дитини, її і ...

Формування мотивів природоохоронної діяльності у молодших школярів

Скачать

134765

3

1

... є достатньо ефективною. Вона не розв’язує повністю проблеми мотивації діяльності, спрямованої на охоронне та відтворювальне практичне ставлення до природного середовища. Формування мотивів природоохоронної діяльності молодших школярів можливе за умови якісного оновлення методологічного та методичного забезпечення процесу екологічної освіти молодших школярів. Одним із показників сформованості мотив ...