Навигация
Основні фактори шкільної тривожності
79491
знак
9
таблиц
28
изображений
1.4 Основні фактори шкільної тривожності
Вступаючи на поріг нового життя, шкільного життя дитина зіштовхується з появою нового страху. Існує навіть термін "шкільна фобія", що має на увазі нав'язливий страх деяких дітей перед відвідуванням школи. Але нерідко мова йде не стільки про страх школи, скільки про страх залишання дому, розлуки з батьками, до яких тривожно прив'язана дитина.
Іноді батьки самі бояться школи й мимоволі вселяють цей страх дітям або драматизують проблеми початку навчання, виконують замість дітей завдання, а також зайво контролюють їх.
Як правило, не відчувають страху перед відвідуванням школи впевнені в собі, активні й допитливі діти, які прагнуть самостійно впорається із проблемами навчання й налагодити стосунки з однолітками. Інша справа, якщо мова йде про гіпертрофований рівень домагань, про дітей, які не набули до школи необхідного досвіду спілкування з однолітками, черезмірно прив'язані до матері й недостатньо впевнені в собі. У цьому випадку вони також бояться не виправдати очікування батьків, зазнають труднощів адаптації в шкільному колективі й страх перед учителем. [31, 79]
Крім остраху йти в школу, нерідко виникає страх опитувань. В основі цього страху лежить острах зробити помилку, зробити дурість, сконфузитися, бути осміяним. Як правило, бояться відповідати на запитання тривожні, боязкі діти. Найбільше бояться відповідати біля дошки. Дошка для них — це свого роду лобове місце. Саме біля дошки повною мірою проявляється беззахисність деяких дітей. Особливо це характерно для емоційно чутливих, які часто хворіють і ослаблених дітей і особливо для тих, хто перейшов в іншу школу, де вже відбувся "розподіл сил" усередині класу. [31, 81]
Найчастіше силою, яка пом'якшує виникаючу навколо дитину напругу, виявляється родина. У родині дитина, насамперед, одержує визнання свого людського "я", затверджується як особистість, знаходить коло людей, з якими може поділитися своїми переживаннями й — що не менш важливо — може не ділиться, якщо не вважає потрібним. Родина, що не дає цього емоційного фундаменту, залишає її незахищеною перед труднощами й протиріччями навколишнього великого світу. Тоді їй доводиться шукати таку щиросердечну опору серед інших дорослих.
Звідси зрозуміло як обережно варто звертатися до горезвісного принципу "єдності родини й школи". Навіть гарний вихователь може перегнути палку, у чомусь не врахувавши особливостей дитини. І в цій ситуації родина й школа не повинні копіювати дії один одного, а гнучко їх доповнювати, щоб в одній зі сфер життя дитина могла одержати те, що їй не вистачає в іншій. На жаль, це вкрай рідко враховують педагоги, які хочуть щоб родина сліпо відтворювала шкільні вимоги. Найчастіше об'єднання родини й школи виражається лише в тому, що батьки переймають, засвоюють і навіть розвивають оцінний підхід, відповідно до якого гарна дитина — це та, хто добре вчиться, ладить із батьками, приносить додому почесні грамоти, подяки та інші свідоцтва своєї успішності. При цьому родина й школа виступають єдиним фронтом... проти дитини.
Частіше у хороших вчителів не буває скованих тривогою дітей: якщо тривожність з'явилася до школи, у школі вона знижується, втрачає свою гостроту. Це тому, що організація навчальної діяльності в таких учителів виключає опору на почуття страху. Навпроти вони бачать своє завдання в тому, щоб повернути впевненість у своїх силах дитині.
Однак переважна більшість дітей навчаються в інших умовах. Для багатьох у шкільну пору не просто загострюються старі, нажиті в родині проблеми, але й до них додаються нові, ще більш тяжкі — і часто на все життя.
Було б несправедливо перекладати всю відповідальність за емоційні проблеми учнів тільки на плечі школи, забуваючи про родину. У житті школяра ці два фактори нерозривно зв'язані. Ідучи в школу учень не може залишати за порогом будинку скриню із сімейними традиціями, з вантажем переживань, а йдучи додому забувати в шкільному гардеробі сумку з подіями дня, вимогами вчителів, новими конфліктами. Більше того створюючи свій "я-образ", дитина подібно бджолі, збирає інформацію про себе в родині й у школі, у дворі й секції, і знову в школі й родині. Тепле, добре відношення у родині до дитини може компенсувати негативні переживання, зв'язані зі школою. І навпаки, мінуси виховання можуть бути погашені й чуйним учителем, доброзичливим відношенням однокласників. [32, 115]
Це можливо коли родина й школа доповнюють один одного — в ім'я дитини, створюючи їй гармонічний, цілісний світ. Але на жаль, родина й школа об'єднують свої зусилля не для підтримки дитини, а для осудження й покарання. Це створює в учня почуття безвихідності: ніхто не вірить в нього, усі — проти.
Нерідко при невдачах дітей у школі батьки виходять із "презумпції виновності": не розбираючись, не вникаючи вважають сина або дочку винуватими. Це приводить до зниженні самооцінки дитини, а в результаті все до нових і нових невдач.
Часто тривожність підсилюється під впливом перевтоми. На жаль, режим шкільного життя, структура навчального року самі по собі сприяють перевтомі, особливо фізично ослаблених або емоційно нестійких дітей. Психогігієністи не раз підкреслювали, що діяльність навчальної чверті не повинна перевищувати шести тижнів, після яких дітям необхідний 7-10-денний відпочинок. Навчання в суботу малоефективні. Школярів, які отримують домашнє завдання на понеділок, відрізняє від своїх більш щасливих ровесників, які мають можливість повноцінно відпочити в неділю, підвищена дратівливість, конфліктність, тривожність. І іспити — найсильніший стрес для переважної більшості учнів. [32, 114]
У різні роки найбільш значимим для школярів виявляється відношення різних людей. Молодші школярі, особливо першокласники, у першу чергу прагнуть до симпатії вчителів, заради цього вони готові вчиться відмінно. Якщо ж учитель ставить погані оцінки, виходить, на думку молодшого школяра, "він мене не любить".
Рівень тривожності молодших школярів дуже сильно залежить від того, наскільки гармонійно вдається сполучити у своїй свідомості вимоги двох надзвичайно значимих для них спільностей, членами яких раптом виявляються одночасно: родини (до її вимог уже давно звикли) і школи (встановлені нею вимоги не дуже відомі, але дуже важливі). Якщо родина випускає їх "у світ", а школа приймає їх такими, які вони є, то емоційних проблем не виникає.
Однак не завжди так відбувається. Або батьки не відпускають дитину від себе: на словах переживають за навчання, але, по суті, "тримають" її біля себе, оскільки без неї не можуть упоратися зі своїми особистими або подружніми проблемами. Або школа не допомагає учню пристосуватися до нового життя: вчитель вимагає від нього, щоб він був як всі , але, коли це дитині не вдається, протиставляє її однокласникам. У цьому випадку в молодшого школяра можуть виникнути серйозні емоційні порушення. Це і є шкільний невроз. Проявляється він найчастіше в нібито безпричинних захворюваннях шлунка, підвищенні температури, головних болях і т.д.; або в бурхливих реакціях протесту проти школи — скандалах, істериках, агресії; або навіть у дитячій депресії — подавленому настрої, слізливості, думках про смерть. Гостріше всього реагують діти з небагатим досвідом відносин з однолітками.
Ще одна важлива причина підвищення тривожності молодших школярів недостатній рівень фізіологічної й інтелектуальної зрілості, що спостерігається в багатьох дітей і в певному змісті є закономірним. Зарахування в школу збігається з віковою кризою, з якою різні діти виходять у різний час і з різними придбаннями. Хтось активний і кмітливий, інший пригнічує повільністю, третій дратує впертістю й агресивністю. Згодом шорсткості згладяться, здатності дітей більш-менш зрівняються — якщо вони не зневіряться в себе й не відчують відрази до навчання й школи. [31, 84]
Однак всю цю строкатість індивідуальних варіацій у характерах, у можливостях дітей не враховують більшість учителів. Вони ставлять оцінки дітям, керуючись "нормою справедливості". Не відповів — "2", не чув пояснення — зауваження в щоденник. [31, 85]
Той, хто сьогодні відстає при нівелюванні виявляється в тупику, а той, хто легко вчиться, на "відмінно", може занедужати "зоряною хворобою", що нерідко закінчується катастрофою — нездатністю переносити невдачі й бурхливим спалахом тривожності у відповідь на перший промах.
Іноді для дитини значимо лише джерело пропонованих їй високих вимог, але не їхній зміст, не їхня спрямованість: він, наприклад, намагається вчитися щосили, щоб не засмучувати без кінця маму, хоча самому оцінки байдужні.
В інших випадках самі ці завищені вимоги засвоюються дитиною, перетворюються в її власні вимоги до себе, які діють навіть при ослабленні зовнішнього тиску. Однак у її свідомості при цьому утвориться суперечливий комплекс: на одному полюсі "повинен", а на іншому "а раптом не зможу?" або розпач "напевно не зможу!". Звідси панічний страх одержати четвірку в деяких дітей, вихованих за принципом "навчання вище всього". Коли цей страх опанував дитиною, то завіряння батьків, що "4" і "3" не так вже і страшні, не допомагають. Адже образ-я — відмінник, стає частиною уявлень школяра про себе.
Цінувати дитину винятково за її досягненнями (у школі, у секції) — значить приректи її на постійний внутрішній конфлікт. Ніякі досягнення не є абсолютними, завжди поруч може знайтися інший, хто досягне більшого. Звідси заздрість і вічне прагнення порівнювати, "хто краще — мій або син Іванових", — неминучі супутники оцінного підходу до дитини. [31, 85]
Звільнення від тривожності можливо, якщо дорослі зрозуміють: будь-яка дитина — відмінник або двієчник, рухливий або повільний — заслуговує любові й поваги; цінність людини в ній самій, насамперед у її моральних якостях, а не в нагородах, оцінках і інших умовних знаках благополуччя.
Розділ 2. Експериментальне визначення особистісної шкільної тривожності у дітей молодших класів
Дослідження особистісної шкільної тривожності молодших школярів проводилося за методикою та класифікацією А.М. Прихожан, 1987, яка називається «Шкала явної тривожності СМAS», (Див. Додаток І) а також за тестом тривожності (Р.Теммл, М.Доркі, В.Амен). (Див. Додаток ІІ)
На основі дослідження за вищезазначеними методиками було виявлено основні фактори виникнення шкільної тривожності і розвитку у дітей молодшого шкільного віку та критерії рівнів її розрізнення; охарактеризовано форми і показники прояву; визначено співвідношення значущих аспектів шкільного життя молодших школярів, пов’язаних з виникненням негативних емоцій; встановлено рівень самооцінювання фізичного, інтелектуального й емоційного самопочуття третьокласників та зроблено факторний аналіз їх шкільної тривожності; проаналізовано динаміку шкільних тривог учнів 1-3 класів; простежено взаємозв’язок успішності, шкільної і особистісної тривожності третьокласників з їх соціальним статусом у класі.
Тривожність людини пов’язана з очікуванням соціальних та індивідуальних наслідків її успіху чи невдачі. Для молодших школярів це, перш за все, успіхи та невдачі в їх провідній діяльності – учінні, яка включає міжособистісні стосунки з учителем, однокласниками, батьками, а також їх власні переживання з приводу рівня домагань, самооцінки, задоволеності основних потреб, які саме в цьому віці тісно пов’язані і переважно визначаються успішністю взаємодії з названими вище суб’єкт-об’єктними міжособистісними стосунками і успішністю виконання діяльності. Тому вважається виправданим такий підхід, який розглядає шкільну, міжособистісну тривожність дітей молодшого шкільного віку як складові їх особистісної тривожності в системах “дитина – діяльність”, “дитина – дорослий”, “дитина – дитина” та “рефлексіях власного Я” відповідно.
2.1 Визначення шкільної тривожності у дітей молодших класів, визначення співвідношення систем навчальної взаємодії, які впливають на неї. Методика «Шкала явної тривожності СМAS», в адаптації А. М. Прихожан
Для встановлення співвідношення основних систем навчальної взаємодії, які є причиною формування особистісної тривожності впродовж всього періоду початкового навчання, ми використали методику-опитувальник, складену на основі методики А.М.Прихожан. (Див. Додаток І)
Результати дослідження представлені в таблиці 1.
Таблиця 1.
Динаміка тривожності впродовж початкового періоду навчання
| Показники, які порівнюються | 1 клас | 2 клас | 3 клас | Середнє арифметичне | t-критерій Стьюдента | α | |
| 1 клас | 3 клас |
| |||||
| 1.Шкільна тривожність | 14,55 | 14,11 | 15,44 | 14,55 | 15,44 | 3,19 | 14,78 |
| 2.Міжособистісна тривожність | 15,73 | 16,32 | 17,05 | 15,73 | 17,05 | 4,03 | 0,01 |
Отримані результати свідчать про загальну тенденцію росту значущості кожного з двох основних компонентів (форм прояву) особистісної тривожності від 1 до 3 класу. Перше місце у всіх трьох класах посідає міжособистісна тривожність, друге – шкільна. (Це засвідчили t-критерій Стьюдента, який вказує на статистичну значущість різниці середніх арифметичних величин та достовірність їх виміру, а також α – рівень значущості показників розподілення ознак). У зв’язку з цим можна зробити висновок, що найзначущою системою, яка визначає емоційне самопочуття учня початкової школи і спричиняє виникнення в нього особистісної тривожності, є система міжособистісної взаємодії, що включає стосунки з учителем, однокласниками, батьками.
Шкільна тривожність пов’язана з процесом навчальної взаємодії, який об’єднує вищеназвану систему стосунків. Виявлення умов подолання особистісної тривожності вимагало визначення основних факторів, які зумовлюють її розвиток і закріплення у дітей молодшого шкільного віку при їх міжособистісній взаємодії в процесі навчальної діяльності.
Якісний аналіз змістової сторони отриманих даних показав, що у молодших школярів виникнення і закріплення тривожності зумовлюється емоційним неблагополуччям в основних системах навчальної взаємодії. Зокрема виникненням та тривалим чи постійним переживанням емоцій негативної модальності – таких як страх, хвилювання, напруга, роздратування тощо. Факторний і кореляційний аналіз дозволили простежити динаміку взаємозв’язку цих систем і вплив внутрішньоструктурних чинників на формування особистісної тривожності молодших школярів. Значуще навантаження у факторі “Загальне негативне емоційне самопочуття від перебування в школі” отримала шкільна тривожність (1 кл.–0,862; 2 кл.-0, 865;3 кл.–0,887); у другому факторі “Проблеми у взаємостосунках з учителем та однокласниками” — міжособистісна тривожність (1кл.–0,868; 2 кл.– 0,870; 3 кл.– 0,874); у третьому факторі “Незадоволеність власною навчальною діяльністю” – тривожність на уроці (1 кл.– 0,769; 2 кл.–0,738; 3 кл.–0,927); четвертий фактор “Незадоволеність собою як суб’єктом навчальної діяльності” пов’язаний з самооцінною тривожністю(1кл.–0,405;2кл.– 0,404; 3 кл.– 0,454).
Як показав кореляційний аналіз, всі складові особистісної тривожності мають достатньо тісний взаємозв’язок. Так, коефіцієнт кореляції між шкільною і міжособистісною тривожністю (0,589); між шкільною тривожністю і тривожністю на уроці (0,611); тривожністю на уроці і самооцінною тривожністю (0,632); тривожність на уроці і міжособистісна мають відносно нижчий коефіцієнт кореляції (0,492). Отримані дані дають змогу стверджувати, що неблагополуччя дитини навіть в одній системі навчально-соціальної взаємодії здійснює негативний вплив на всі інші сфери життєдіяльності молодшого школяра і зумовлює затримки чи певні відхилення в розвитку і формуванні його особистості.
Похожие работы
... перевантаження організму дитини навчанням; · завищені вимоги до дитини; · постійне порівнювання її з іншими дітьми; · розлучення батьків; · висока тривожність учителя чи батьків [6, 23]. Ознаки шкільної тривожності у молодшому шкільному віці : 1. не може довго працювати, не стомлюючись; 2. їй важко зосередитися на чомусь; 3. будь-яке завдання викликає надмірне занепокоєння; 4. під ...
... ість. Певний рівень тривожності – природна й обов’язкова характеристика активної діяльності особистості. У кожної людини є свій оптимальний рівень тривожності, тобто корисна тривожність. І одна з головних задач соціального педагога направити корисну тривожність підлітків у вірне русло. РОЗДІЛ 2 РОБОТА СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА З ПІДЛІТКАМИ СХИЛЬНИМИ ДО ТРИВОЖНОСТІ 2.1. Зміст, форми і методи ...
... є зв'язок між проявом тривожності й незадоволеністю статусним місцем у групі в дітей молодшого шкільного віку. Таким чином, можна констатувати, що тривожні діти молодшого шкільного віку мають потребу в корекційному впливі, спрямованому на розвиток конструктивних способів їхньої взаємодії. Сама тривожність стосовно до людини – свідчення обмежених засобів, який він розташовує для подолання утруднень ...
... нерозвиненості психічних процесів, відсутністю або слабкою мотивацією навчання, невміння виділяти конкретні навчальні завдання у грі чи інших видах діяльності; в) відхилення у поведінки. Педагогічна занедбаність молодших школярів характеризується: а) психологічною і етичною непідготовленістю до навчання, в основі якої - незбалансований розвиток індивідуально-психологічних якостей особистості, ...
0 комментариев