Категорійний аналіз проблеми емпатії у дітей молодшого шкільного віку
Особливості емоційно-почуттєвої сфери у дітей молодшого шкільного віку
Форми і методи формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку
Дослідження рівня емпатійності особистості учнів молодшого шкільного віку
Програма розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку
Аналіз результатів дослідження емпатії у дітей молодшого шкільного віку
Навигация
Особливості емоційно-почуттєвої сфери у дітей молодшого шкільного віку
Особливості розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку
160323
знака
7
таблиц
13
изображений
1.2 Особливості емоційно-почуттєвої сфери у дітей молодшого шкільного віку
Для того, щоб дослідити особливості емоційно-вольову сферу у дітей молодшого шкільного віку, слід проаналізувати особливості її психічного та фізичного розвитку. Перехід дитини в школу супроводжується формуванням складних і часто суперечливих почуттів. Вони зумовлені насамперед новим становищем молодшого школяра як серед дітей, так і в сім’ї.
Вступаючи у школу, дитина набуває не тільки нових обов’язків, а й нових прав. Вона носить форму, їй купують ранець, книжки, пенал, фломастери, зошити, альбом. Вона, як і дорослі члени сім'ї, має справжню, відповідальну справу, з якою рахуються всі, в тому числі і батьки. Їй треба готувати уроки, треба мати стіл, поличку для книжок, розрізну азбуку тощо. Зміна суспільного положення маленького учня сповнює його почуттям гордості, радості і задоволення. Проте в дитини виникає й багато тривожних почуттів: «Що буде в школі? Чи зуміє вона справитись з навчанням? З якими товаришами вона зустрінеться? Якою буде вчителька?». Виникають і нові турботи: щоденне готування домашніх уроків; постійне переживання за те, щоб не забути чогось принести в клас: малюнки, буквар, лічильні палички, кольорові олівці, і до того ж не спізнитися до дзвінка – усе це викликає в першокласника невідоме йому раніше почуття тривоги. «Школа болить!» - зітхає маленький учень, повертаючись з боку на бік у своєму ліжку і не засипаючи в звичний час. Це почуття тривоги поступово розсіюється. Дитини звикає до школи, до вчителя, до товаришів. Робота в класі і приготування домашніх уроків стають звичною справою. Своєрідно змінюються й інші почуття дітей: пізнавальні, естетичні і, особливо, моральні.
Пізнавальні процеси. Виникнення, сила і особливо протікання інтелектуальних почуттів залежить не стільки від віку дітей, скільки від змісту й організації їх діяльності, насамперед навчальної.
Навчання побудоване на активній, різноманітній розумовій діяльності дітей, швидко виховує в маленьких школярів любов до розумової праці, радість пошуків і велике задоволення від знайдених вирішень. «Як цікаво, навіть лоскоче», - з захопленням заявляє першокласник Андрійко, знаходячи щось цікаве в двох різних математичних вправах, між якими можна, виявляється, поставити знак рівності. Роблячи спробу побудувати на папері малюнок-розгортку виробу, задану на уроці праці, діти відмовляються від відпочинку під час перерви. «Яким може бути відпочинок під час думання», заявляє досадливо другокласник Вітя, коли йому перешкодили працювати.
Інтелектуальні почуття дитини цього віку виявляються в допитливості, що зростає, у ненаситній жадобі до знань. Вони підсилюються читанням книжок, журналів, дитячих газет. При цьому молодших школярів приваблюють вже не окремі яскраві і дивні факти, як це мало місце у дошкільників. Учні І-ІІІ класів цікавляться глибшими причинами явищ, які вивчають, події, про які дізнаються. Дітям подобається читати, вони прагнуть набувати все нових і нових знань. Т.С.Назарова зазначала, що так народжуються в молодших школярів навчальні, а потім і пізнавальні інтереси.
Моральні почуття. Глибокі зміни відбуваються у дітей початкових класів і в сфері моральних почуттів. Як показали дослідження Л.С.Славіної, Л.І.Божович, М.Н.Волокітіної, Л.А.Висотіної, П.І.Розмислова, стосунки, що складаються у молодшого школяра з класом, багато в чому визначаються його успішним навчанням [ 41]. Якщо для першокласників вирішальну роль в оцінці того чи іншого учня відіграють оцінки й оцінка вчителя, то в учнів ІІІ-ІV класів особливе значення заслуговує не відмінник, а той, хто багато знає, хто легко розв’язує складні задачі, може правильно відповісти на будь-яке запитання, той, хто показав себе як хороший спортсмен, шахіст. При цьому в класі в цілому складається певне ставлення до кожного учня. Б.Г.Ананьєв говорив, що відносини стають дедалі більш незалежними від оцінки вчителя.
Визначаючи, що якийсь учень заслуговує на повагу, що він у чомусь сильніший від інших, дитина в ІІІ-ІV класі сама не хоче бути гіршою, ніж він. О.П.Краковський зазначав, що неусвідомлене в старших дошкільників прагнення «бути як інший» перетворюється в школяра ІV класу в постійну оглядку на громадську думку[41].
В учнів молодших класів виразно виступає рівняння на іншого (у тому числі і не на найкращого), легке наслідування «незалежної» поведінки учня, який виділяється, бажання дружити з ним і ні в чому не відставати від нього. Ось чому деякі діти, що прийшли в школу з вихованими гігієнічними навичками і звичками, іноді їх втрачають, наслідуючи менш культурних товаришів. Вони швидко переконуються в тому, що мити руки після туалету і перед їжею зовсім не обов’язково, а акуратні зошити і книжки бувають тільки в «матусиних синків».
Прагнучи постійно посісти однакове місце в класі і не бути нижче і гіршим за інших, діти іноді навмисно позують перед товаришами, хваляться своєю «незалежністю» або успіхами, часто уявними, в якій-небудь галузі. Вони бояться визнати своє невміння щось зробити, свою слабкість і неспроможність у чомусь.
В умовах спільної діяльності, колективної класної роботи на новий щабель піднімаються колективістські відносини між дітьми, виникають почуття справжньої товариськості і дружби.
Відповідаючи на питання анкети, проведеної П.М.Якобсоном, майже всі учні ІІ-ІІІ класів відзначили, що мають друга або подругу. Але обґрунтуванням дружби в семи -, дев’ятирічних дітей не дуже трафаретне – воно спирається на суто зовнішні причини: «Разом в дитячий садок ходили», «Живемо в одному будинку», «Ми йдемо додому разом». З віком в оцінці товариша дедалі більшого значення набуває становище його в класі як учня. Даючи характеристики різним товаришам по класу, як хороші, так і погані учні фактично спираються на думку вчителя: «Не любить учитися, лінується», «Треба любити різні науки, а він лише спортом захоплюється», «Олексій галасливий дуже, на уроках базікає, навчанням не цікавиться». [106].
Оцінка товариша за його основною діяльністю – навчанням лише поступово замінюється оцінкою за іншими параметрами: шестикласники, мотивуючи своє позитивне або негативне ставлення до товаришів, відзначають вже позитивні або негативні риси їх особистості.
Однак в учнів третіх класів можна спостерігати певну розбіжність між загальною оцінкою і особистим ставленням до того чи іншого товариша. Це чітко виявляється, наприклад, у широті відомих випадків фальшивого товаришування. Підказувати, дати списати свою роботу учні ІІ-ІV класів вважають виявом справжньої дружби, товариськості. Причому, якщо хто-небудь з дітей відмовляється підказувати, його звинувать у байдужості. Звідси видно, що діти цього віку ще не знають рис справжньої товариськості.
Велике значення для розвитку в дітей колективістських почуттів і правильного ставлення до себе має добра організація роботи козачат в молодших класах. Стаючи козачатком і виконуючи перше доручення, діти починають відчувати почуття співдружності, а потім і справжньої товариськості, тривогу за успіхи і невдачі своєї групи, класу. Вони радіють, коли бачать на загальношкільній виставці малюнки членів свого класу.
Почуття товариськості народжує почуття відповідальності за себе і за інших, піклування про виконання доручення, яке дають класу, наприклад, надати допомогу дітям дошкільного дитячого закладу. Школярі І-ІV класів з великою відповідальністю і зворушливим піклуванням готують малятам маски до свята, іграшки. Збираючи макулатуру чи металобрухт, діти виявляють великий інтерес до успіхів свого класу. Вони радіють, якщо їх клас зайняв перше місце серед інших класів.
Учні, які навчаються в початковій школі, вже можуть виявляти високі моральні почуття: піклування і чуйність до матері, до вчительки і навіть до чужих людей, якщо вони хоробрі, благородні, віддані один одному. Бесіди з учнями І-ІІІ класів і обговорення разом з ними вчинків літературних персонажів або реальних людей розвивають у них уміння правильно оцінювати факти, якщо, звичайно, вони їм зрозумілі і не виходять за межі їх життєвого досвіду. Однак оцінки, які дають діти цього віку, дуже часто прямолінійні.
Для дітей молодшого шкільного віку дуже характерні різні оцінки своїх вчинків і вчинків інших людей, а також судження про них. Ця суперечність властива самому життю, самим фактам людських відносин, в які включається школяр. У них дуже важко розібратися дев’ятирічним дітям.
Невміння розібратися в складних взаємовідносинах людей позначається на відносинах молодшого школяра з дорослими. Розглядаючи цей аспект проблеми почуттів, П.М.Якобсон показав, що у взаємовідносинах з дорослими у школяра виступають дві суперечливі тенденції: з одного боку, зростаюче усвідомлення необхідності підкорятися вимогам старших як вимогам, що їх ставить суспільство, з другого боку, зростаюча самостійність, почуття незалежності, впертості для захисту прав на власну ініціативу і самодіяльність. [106].
П.М.Якобсон використав оригінальну методику: діти повинні були роз’яснити зміст спеціально підібраних картин, де були зображені різні факти зіткнень підлітка з дорослими (факти заборони чогось, насмішки, піклування, іронічного ставлення, осуду). Експеримент показав, що почуття, які школяр переживає у різних ситуація його спілкування з батьками або вчителями часто дуже складні і не дають можливості підліткові завжди успішно знайти кращий вихід з становища, що склалося. Особливо важко це зробити учням шостих класів. Учні сьомих класів вже частіше можуть міркувати з позиції загальних моральних вимог. Молодші школярі (ІV клас) більш прямолінійно і ситуативно.
Дослідження також показало, що реакція школяра на ту або іншу подію безпосередньо залежить від «міри зачепленості» школяра або від рівня його домагань. Чим вищий рівень домагань, тим важче керуватися навіть добре відомими нормами поведінки, загальними моральними оцінками.
Формування в школяра ставлення до самого себе залежить від ставлення до дорослих, до однолітків, і тісно пов’язане з ним. У семи-, десятирічних дітей самооцінка постійно змінюється.
До моменту переходу в середні класи у школяра формується ставлення до своїх здібностей, успіхів, не пов’язаних обов’язково з навчанням. Школяр починає оцінювати й деякі якості свого характеру і риси особистості. Щоправда така оцінка не завжди збігається з думкою вчителя.
З віком ступінь збігання оцінки вчителя і самооцінки учня підвищується.
Серед почуттів, які формуються у школяра, слід відзначити й почуття, пов’язані зі ставленням до вчителя. У першокласників швидко складаються почуття довіри, прихильності, поваги до вчителя, проте ці почуття ще розпливчасті і глобальні, що характерно для шести-, семирічних дітей. Якщо вже сподобалася вчителька, то все в неї хороше: і зачіска, і голос, і пояснює вона зрозуміло, і посміхається ласкаво, і туфлі в неї гарні. Але до ІV класу це ставлення диференціюється, і діти більш критично починають оцінювати дорослих, у тому числі й своїх вчителів. Однак рівень такої оцінки в десяти-, одинадцятирічних дітей має ще дуже поодинокий, конкретний і ситуативний характер: «Вредна яка ця Г.І, - поставила мені «двійку», адже вчора ж тільки запитувала»; «Цей учитель фізкультури – «правильний» дядько, він правильно зробив, що Генку не допустив до гри, бо той завжди задається».
Дослідження Гусєвої Г.Г. показало, що абсолютна більшість першокласників, які вступають до школи, хоче вчитися, вчителька їм подобається, вона добра, справедлива, сувора. Деякі учні вважають свою вчительку суворою тому, що «на уроках розмовляти не дозволяє», «лає тих, хто погано поводиться».
У школярів ІІ класу змінюються й критерії оцінки вчителя. Визначають вчителя менш суворим. Змінюється також і обґрунтування. Провчившись півтора року, діти більше починають виділяти в учителя якості педагога: «Подобається тому, що добре пояснює»; «Добра – допомагає, коли не зрозумів»; «Сувора – не дає пустувати на уроках, бо діти заважають їй пояснювати урок».
Г.Г.Гусєва порівнює оцінку учнем учителя і уявлення дитини про ставлення до неї вчителя. Вона приходить до висновку про взаємозв’язки цих оцінних ставлень. При цьому в учнів молодших класів ці показники не дуже часто збігаються і не дуже стійкі. Очевидно, першокласники ще не можуть відокремити ставлення до них учителя від його оцінки їх навчальної діяльності.[41]
Морально обґрунтоване оцінне ставлення виникає в людини тоді, коли прийняті в суспільстві вимоги моралі, які вона відображає, стають виявом її власних особистісних оцінок. Цей шлях різні діти проходять у різні строки, але молодші школярі ще не досягли цього рівня емоційного розвитку.
Розгляд тривалого і складного процесу формування моральних почуттів у дитини дає змогу виділити такі їх особливості:
Моральні почуття розвиваються на основі знань, поступового засвоєння моральних понять, оцінок. На цих знаннях, певним чином оцінених дорослими, будуються і власні моральні судження дітей.
У процесі набуття дітьми знань формуються перші елементарні моральні поняття, що, як і всі поняття, виражені в словах (хоробрий, чесний, акуратний). Кожне поняття включає в себе певну сукупність істотних ознак.
Суть моральних понять розкривається для дітей лише в процесі їх життєвої практики.
Однак знання моральних якостей людей ще не забезпечує виникнення в дитини відповідних моральних почуттів. Моральні почуття є виявом ставлення самої дитини до відповідного вчинку людини.
Моральні якості виявляються в надзвичайно різноманітних вчинках людини і в різних ситуаціях. Причому кожне моральне почуття звичайно вплетено в клубок дуже різноманітних переживань, відношень, що виступають при оцінці певного одиничного факту.
Щоб визначити своє ставлення до вчинку того чи іншого літературного героя або реальної людини, дитина повинна вміти виділити їх істотні моральні якості і, абстрагуючись від різноманітних, іноді яскравих, але зовнішніх обставин, побачити в поведінці людини ті риси, які вже стали для дитини основою відповідних емоційних характеристик і оцінок.
Молодшому школяреві така складна робота – аналіз і узагальнення емоційно значущих фактів у поведінці особистості – ще не під силу. Він знає, наприклад, що обдурювати не можна, щиро осуджує людей, які обдурюють інших. Проте, списавши розв’язання задачі в сусіда, зовсім не бачить у своєму вчинку того самого обдурювання, заявляючи, що «це зовсім інше». Зневажаючи боягузтво, восьмирічний школяр не обурюється поведінкою товариша по класу, який промовчав про свій поганий вчинок, і не розцінює цю поведінку, як вияв боягузтва. Складність визначення свого емоційного ставлення до якогось факту посилює й те, що діти не вміють розкривати ієрархію моральних вимог. Запитання: що головне в поведінці? Які мотиви, оцінки, почуття повинні бути провідними, а які підпорядкованими? – або взагалі ще не виникають у семи-, дев’ятирічних дітей, або вони не завжди правильно їх розв’язують.
Складність виникнення і протікання моральних почуттів полягає ще й у тому, що вони безпосередньо виявляються і зміцнюються в спостереженні за конкретними діями і вчинками людини, які дуже різноманітні. Якщо немає органічного зв’язку знань (моральних понять), оцінного ставлення (добре-погано) і вчинку, то ні про яке мораль виховання не може бути і мови. Тимчасом у педагогічній практиці найчастіше виникає розрив спочатку між знаннями і переживаннями, а потім між переживаннями і діями. Щиро осуджуючи зухвалість, лінощі або боягузтво, школяр, однак, далеко не завжди може підпорядковувати свої дії цим оцінкам і переживати відповідні щиросердні почуття. Ще менше вдається школяреві визначити напрям своїх вчинків. Тому в семи-, десятирічних дітей часто має місце розбіжність між знаннями, почуттями і діями.
Однією з цих фактів є, очевидно, те, що вихователь окремо формує кожну ланку цієї єдиної системи. Робота над поняттями здійснюється найчастіше на уроках читання і трохи у побуті. Переважання бувають лише у формі словесних оцінок: щось сподобалося, а щось не сподобалося. Навчання дії провадять як виконання деяких підказаних дітям дуже трафаретних справ і доручень.
Моральний бік повсякденної поведінки людей вихователь (учитель) звичайно не піддає узагальненій оцінці. Вона не аналізується з позиції прийнятих у суспільстві норм моральної поведінки, моральних оцінок. Потрібно об’єднати знання, почуття, які переживають, і дії в єдину систему, тобто спеціально організувати моральну освіту і практичний досвід дітей як учасників суспільного життя.
Естетичні почуття. У період молодшого шкільного віку створюються сприятливі умови для подальшого розвитку естетичних почуттів дітей, виховання естетичного смаку.
Дослідження В.М.Шацької, Н.Л.Гродзеньської, О.О.Апраксіної, Є.О.Мальцевої, С.О.Карцевої і Н.О.Ветлугіної переконують у тому, що в молодших школярів (і навіть у дітей дошкільного віку) легко викликати любов до слухання музики і співу. Вони з задоволенням виконують ті пісні, в яких можуть передати своє ставлення дорідної країни, до окремих знайомих їм історичних героїв та подій.
Слухаючи невеликі музичні твори, учні ІІ-ІІІ класів здатні досить тонко розібратися в музичному творі і влучно його охарактеризувати. Прослухавши кілька музичних творів про героїв війни, учні ІІІ класу розповіли, що музика про них буває різна: урочиста – «коли герої йдуть у наступ», як марш – «коли вони йдуть колоною», «крокують по вулиці, коли перемогли»; буває бойова, весела музика, войовнича, героїчна, грізна, а буває й сумна, коли бійці ховають товаришів.
Естетичні почуття часто не можна відокремити від їх моральних переживань. В учнів І-ІV класів можна виховати естетичне ставлення до народного мистецтва, орнаментів, вишивок, до музейних виробів з фарфору та скла. Естетика побуту, якій у нашій країні приділяють дедалі більше уваги, може виховати вже в 7-10-річних дітей добрий смак. Це виявляється у тому, що діти навчаються відрізняти справді красиве від усіляких підробок. Треба підтримувати прагнення 10-12-річних дітей, і особливо дівчаток, мати гарний вигляд, одягатися і зачісуватися.
Похожие работы
... у молодших школярів необхідні певні психодіагностичні методики про які йтиметься у практичній частині моєї роботи. 2. Практична частина 2.1 Психокорекція молодших школярів з проблемами в поведінці Агресивна поведінка Тема агресивної поведінки дітей на сьогодні є вельми актуальною. Для молодшого школяра з агресивною поведінкою характерні різкі негативні реакції на незначні зауваження й ...
... сть мотивувати людей відрізняє гарного фахівця від посереднього [40], Щоб підвищити рівень мотивації, необхідно аналізувати взаємодію особистісних і ситуаційних особливостей. Активація домінуючої мотивації визначає модель цілеспрямованої поведінки у фізичній культурі і спорті. В області фізичної культури і спорту широко застосовується термін мотивація досягнення (Gill, 1986). Мотивація досягнення ...
... за умови регулярного відвідування батьками циклу щомісячних занять, починаючи з того моменту, коли дитині виповниться 5 років. Під час консультацій-практикумів розкриваються завдання і зміст підготовки дітей до шкільного навчання. Кожна наступна педагогічна консультація має будуватися з урахуванням "зони найближчого розвитку". Цикл консультацій передбачає інформування батьків про адаптаційний ...
... діти з низькою емоційною готовністю до навчання у школі потребують психологічної корекції у дошкільному навчальному закладі. Розділ 3. Розробка системи коригування та розвитку емоційної готовності дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі 3.1 Основні засади колекційної роботи для покращення емоційної сфери дитини та підвищення її емоційної готовності до навчання у школі ...
0 комментариев