Результати дослідження рівня відтворення дошкільниками заданого тексту

3.2 Результати дослідження рівня відтворення дошкільниками заданого тексту

 

Дітям з різними формами спілкування (ситуативно-діловою, внеситуативно-пізнавальною, внеситуативно-особистісною) було прочитане оповідання, багате на варіанти лексичних і граматичних категорій. Оповідання відбивало як різні предметні дії й події, так і емоційне відношення персонажів, їхнього переживання й бажання. Були використані групи прикметників, що позначають атрибутивні властивості предметів і явищ і передають емоційні, естетичні, етичні оцінки подій і поводження героїв. Припустили, що, незважаючи на жвавість, емоційність, виразність оповідання й відповідність його віку дітей, досліджувані через різний рівень розвитку комунікативної діяльності по-різному передадуть зміст оповідання й використають для цього неоднакові мовні засоби, тобто сприймуть і відтворять різну мовну матерію. У цьому виразиться вибірна чутливість у дітей з різними формами спілкування до різних сторін мовлення, що сприймається.

Аналіз переказів продемонстрував, що дошкільники з різними формами спілкування використали в оповіданні таке мовлення, що було властиве їм в інших експериментальних ситуаціях і відповідало рівню розвитку їхньої комунікативної діяльності. Наведемо приклад переказу дітей 5-го року життя, що перебувають на різних рівнях розвитку спілкування.

Таня Р., 4 роки 3 міс., ситуативно-ділова форма спілкування. «Дівчинка. Клоун там. Та пішла, Отут сиділа. Ліс був. Дівчинка встала. Ведмедик там»

Дитина перелічила лише персонажів оповідання. Назвала кілька конкретних предметних дії («пішла», «сиділа», «встала»). Визначила дії їхнім місцем (використовуючи ситуативні займенники - «отут», «там»). Не передала нічого з емоційної сторони почутого. Цілісної картини не вийшло.

Аліна Т., 4 роки. 5 міс., внеситуативно-пізнавальна форма спілкування. «Маленька дівчинка була. Її ведмедик. Мама подарувала ляльку. «Ой, яка гарна!» Костюм синій був у неї. Діти всі дивилися. «Дай пограти». Ведмедик пішов. Уночі він хотів у ліс. Я повинен піти». Ішов і йшов. Що він там знайшов? (Уточнює в дорослих.) Дівчинка шукала ведмедика. От і знайшла».

У цьому переказі іменники вже не переважають. Передаються різні дії персонажів, у тому числі вольові й інтелектуальні, а також повинність. Вживаються особові займенники. Дитина уточнює в дорослого забуті деталі. Передає різні властивості персонажів і предметів («маленька», «гарна», «синій»). В основному передає весь зміст оповідання, хоча нескладно й уривчасто.

Вадим К., 4 роки 3 міс., внеситуативно-особистісна форма спілкування. «У дівчинки був день народження. Мама подарувала гарну ляльку. Такий веселий клоун був. Вона пішла грати. Там всі діти - Таня, і Сашко і Діма. Усі хотіли пограти. «Ой, який у нього гарний костюм!». А ведмедикові було дуже смутно. Як цю дівчинку звали? (Звертається до дорослого за уточненням.) Ага! «Маша мене не хоче!» Уночі всі спали. Ведмедик один пішов. Там темно було. Він дивився: «Ой, ліс!» Там був цей... що? - Ой, парк. Знайшов він таку шапку дивну. Заплакав: «Маша мене забула». Ранком дівчинка прокинулася. «Де мій ведмедик?» Вона шукала й шукала. Вийшла у двір. «Що це там таке? Ой, добрий ведмедик! Як добре, що я тебе знайшла!»

У переказі цієї дитини з'явилися власні імена, і навіть у тому випадку, коли їх в оповіданні не було (імена дітей). Часто використовувалося пряме мовлення. Передавалися як естетичні, так і етичні якості персонажів. Дієслова виражали вольові дії й емоційні стани героїв. Оповідання вийшло цілісним. У ньому адекватно передається емоційний настрій оповідання.

Як видно, характер використовуваних мовних засобів не однаковий у дітей з різними формами спілкування. Це виражається в тому, що зміст і мовне оформлення переказів у дітей з різними формами спілкування по-різному передають даний дітям текст (табл. 1).

Діти з ситуативно-діловою формою спілкування відтворюють у переказі ті мовні компоненти тексту, які передають лише конкретну предметну ситуацію. У переказі багато конкретних іменників, які займають навіть більше місця, чим в оригіналі. Дитина просто перераховує об'єкти, згадані в оповіданні. Ситуативно вживає вказівний займенник («той пішов», «та сидить»). Не передаються емоційна й етична сторони події, відсутнє пряме мовлення та ін.

У дітей із внеситуативно-пізнавальною формою спілкування передача світу предметів і явищ наближається до оригіналу. Кількість і характер прикметників у переказах наближається до їхнього складу в оригіналі. Багато

уваги приділяють досліджувані діям персонажів. Зростає питома вага різноманітних дієслів, їхня кількість перевершує кількість дієслів у даному тексті.

У дітей із внеситуативно-особистісною формою спілкування структура переказу і його мовні особливості майже повністю збігаються із прослуханим текстом. Особливий інтерес виявляють діти до власних імен і обов'язково наділяють ними героїв. У переказах їх трохи більше, ніж в оригіналі. Дві останні особливості свідчать про прагнення дітей додати героям оповідання особистісну визначеність, суб’єктність.

Дані, отримані в контрольному експерименті, в основному збігаються з даними констатуючих дослідів. Спрямованість дітей на різні сторони навколишньої дійсності (і пов'язані із цим різні форми спілкування) обумовлюють характер комунікативних завдань, що встають перед дітьми, а це, у свою чергу, направляє активність досліджуваних на оволодіння різними аспектами мовлення й виражається, насамперед, у неоднаковій чутливості дітей з різними формами спілкування до різних сторін почутого мовлення. Дитина сприймає й привласнює лише частину пропонованих мовних засобів, що відповідають його потребам у спілкуванні з оточуючими людьми. До іншого багатства і розмаїтості почутого мовлення вона залишається мов би глухою.

Якщо перехід дошкільників до більш високих рівнів комунікативної діяльності спричиняє розвиток мовлення в дітей, то експериментальний перехід дітей на більш високі рівні спілкування повинен спричинити збагачення лексики й граматичної структури мовлення. Якщо ж провідною ланкою у взаємозв'язку між комунікативною діяльністю й мовленням є все-таки її вербальний компонент, то спеціальне навчання новим формам спілкування в дітей не внесе змін у їхнє мовлення.

3.3 Зміна мовлення дошкільників в умовах експериментального формування змісту їхньої потреби в спілкуванні

 

Формуючі впливи складалися в збагаченні наявного змісту потреби в спілкуванні в дітей новими елементами, характерними для нового етапу розвитку.

В експериментальній групі в дітей, що перебувають на рівні ситуативно-ділової форми спілкування, стимулювалися пізнавальні мотиви спілкування, інтерес до явищ світу, що не сприймалися безпосередньо, зв'язкам між ними, відношення до дорослого як джерела знань про навколишній світ, прикладу дій, поблажливого цінителя знань і вмінь дитини. У дітей із внеситуативно-пізнавальною формою спілкування стимулювався інтерес до світу людей, особистісні мотиви спілкування, ставлення до дорослого як до об'єкту пізнання, джерела знань про людей, як учителя, близької людини.

Для цього з дітьми першої групи проводилися формуючі заняття, на яких дитина могла довідатися від дорослого багато цікавого про явища природи, їхні причини та наслідки. Дорослий різними способами стимулював розв’язання дітьми пізнавальних завдань у спілкуванні. Він заохочував питання дитини, розгорнуто й охоче на них відповідав, міркував разом з дитиною про причинні зв'язки у навколишньому світі, що цікавлять дитину. В результаті цих впливів діти до кінця формуючого експерименту були переведені на новий, внеситуативно-пізнавальний щабель спілкування.

З досліджуваними іншої групи проводили заняття, де дорослий виступав для дітей як близька людина. Обговорювалися еталони людської поведінки й взаємин. Читалися й обговорювалися короткі оповідання, що містять етичну оцінку різних вчинків дітей. Обговорювалися події з їхнього повсякденного життя. Все це сприяло появі в дошкільників орієнтації в спілкуванні на світ людей і людських взаємин, на ставлення до дорослого як до учителя, на співвіднесення своїх точок зору з оцінками дорослого. У результаті впливів наприкінці формуючого експерименту ця група дітей перейшла із внеситуатнвно-пізнавальної форми спілкування на внеситуативно-особистісну.

Результати формуючих дослідів показали, що перехід дітей експериментальної групи на більш високі щаблі комунікативної діяльності спричиняє збагачення їхнього мовлення новими лексичними й граматичними категоріями. У контрольній групі таких змін зафіксовано не було. У дітей експериментальної групи, що перейшли із ситуативно-ділової на внеситуативно-пізнавальну форму спілкування, скорочується кількість іменників, зростає кількість дієслів, їхній склад розширюється. З'явилися дієслова, що виражають вольові й інтелектуальні дії, а також емоційний стан. З'явився особовий займенник, а також велика кількість питань у мовленні дітей. За короткий термін формуючих впливів змінилися й інші особливості мовлення. Речення стали більш розгорнутими. Середня довжина речення зросла майже на 30%, кількість невербальних актів у комунікації зменшилося більш ніж в 5 разів. Значно знизилася питома вага незверненого мовлення.

Перехід дітей до внеситуативно-особистіної форми спілкування супроводжується загальним посиленням вербальної активності. Скорочується кількість незверненого мовлення. Але росте й кількість невербальних актів, які не заміняють, а доповнюють вербальну комунікацію. В 1,5 рази збільшується кількість слів у реченні. В 3 рази більше стає складних речень; речення стають різноманітнішими. Кількість іменників не змінюється; зростає кількість дієслів, що виражають вольові, інтелектуальні та емоційні дії. Різноманітнішими стають прикметники, що визначають в основному естетичні, емоційні й етичні властивості персонажів. Кількість прикметників, що позначають атрибутивні властивості предметів, скорочується. З'являється багато особових займенників. Їхня кількість збільшується в 3 - 4 рази. Різноманітні й прислівники.

Всі відзначені зміни в мовленні дошкільників спостерігалися в експериментальній групі після завершення формуючих впливів і переходу дітей до нового рівня комунікативної діяльності. У контрольній групі цих змін не зафіксували.

Таким чином, результати формуючих експериментів підтвердили припущення про те, що перехід дітей до більш високих щаблів комунікативної діяльності спричиняє зміна в їхньому мовленні: збагачення її новими лексичними й граматичними категоріями.

Розвиток мовлення - складний психічний процес, що зводиться не до простого відтворення дитиною почутого. Цей процес обумовлений розвитком діяльності спілкування в дітей у цілому й, у першу чергу, змістом потреби в спілкуванні. Спрямованість дитини на нові сторони дійсності: від практичної діяльності до пізнання світу, а потім людей і їхніх відносин - спричиняє необхідність у нових засобах спілкування, які служать новим цілям. Створюються передумови для розширення лексики дитини, засвоєння нею більш розгорнутого й різноманітного вираження своїх думок і переживань.

В констатуючому експерименті були отримані дані про те, що мовлення дітей одного віку, які перебувають на різних рівнях розвитку спілкування, істотно різняться. Мовлення дітей різного віку, які перебувають на одному рівні комунікативної діяльності, приблизно однакова по лексичному складу, складності, граматичній оформленості й розгорненню речень. Уже цей факт може свідчити на користь припущення про зв'язок, що існує між розвитком мовлення й розвитком комунікативної діяльності дітей.

Результати контрольних експериментів показали, що типові для даного рівня розвитку спілкування комунікативні завдання визначають вибірне сприйняття й присвоєння дітьми різних особливостей почутого. Відповідно до типових завдань діти з різними формами спілкування виділяють і засвоюють у тому самому мовному матеріалі різні лексичні й граматичні особливості. Вони показали також, що для розвитку мовлення дитини недостатньо пропонувати йому різноманітний мовний матеріал, необхідно ставити перед дитиною нові завдання спілкування, що вимагають нових засобів спілкування.

Результати формуючого експерименту показали, що в основі зв'язку між особливостями, мовлення в дітей і рівнем спілкуванні лежить зміст потреби в спілкуванні. Для своєчасного й повноцінного розвитку мовлення потрібно, щоб взаємодія з оточуючими людьми збагачувала зміст потреби дитини в спілкуванні. Внесення нових елементів у зміст цієї потреби спричиняє зміну завдань спілкуванні й мовних засобів, що використовуються дітьми.

ВИСНОВКИ

В період дошкільного віку спостерігаються значні індивідуальні відмінності в збагаченні словника, зумовлювані суспільним середовищем, в якому росте дитина, різноманітністю мовних контактів з нею дорослих, її особистим досвідом спілкування з ними. У словнику дітей, крім іменників та дієслів, все більше з’являється прикметників, займенників, числівників, службових слів. Кількісне співвідношення слів різних категорій у словнику дошкільника наближається до їх співвідношення в мові, якою він оволодіває. До п’яти-шести років діти загалом опановують фонетичну будову рідної мови, навчаються вільно артикулювати окремі звуки і поєднувати їх у звукосполученнях. Артикуляційні рухи стають більш довільними й контрольованими. Артикуляційні вади, які зустрічаються в дошкільників, є наслідком або дефектів їх мовних органів, або відсутності коригуючої роботи з ними.

Засвоєння дитиною все нових і нових слів пов’язане з розумінням нею семантики кожного кожного слова, удосконаленням морфологічної та синтаксичної структури мовлення, збагачення його складними сурядними й підрядними реченнями. Поява граматично оформлених простих і складних речень означає, що у дітей уже досить багатий словник і вони володіють граматичними формами для вираження головних і другорядних членів речення.

Протягом дошкільного віку діти роблять значний крок в оволодінні граматикою мови, структурою простих і складних речень. Спочатку вони опановують непоширені прості й неповні поширені речення, пізніше – повні поширені та складні речення, які складаються з двох, а потім з трьох і більше простих речень з сурядним і підрядним зв’язком. Одночасно збільшується й обсяг простих і складних речень за рахунок збільшення кількості членів речення і граматичного оформлення кожного члена речення.

В цей період відбувається диференціація функцій мовлення. Виконуючи спочатку соціальну функцію спілкування, мовлення дитини поступово відокремлюється від її немовної поведінки, стає засобом планування й регуляції нею своєї діяльності. Засобом планування воно стає, коли пересувається з кінця дії на її початок (А.О. Люблінська, 1971), засобом довільної регуляції – коли дитина навчається виконувати вимоги, які формулює за допомогою мовлення.

Відтворюючи словесні зв’язки, закріплені в попередніх інструкціях дорослого, а потім модифікуючи їх, словесно виділяючи кінцеву і най ближчу мету своєї поведінки, означаючи засоби її досягнення і підкоряючись цим словесно сформульованим інструкціям, дитина підіймається на новий ступінь регуляції своєї поведінки (О.Р. Лурія, 1979).

У цьому процесі складається у дошкільників новий вид мовлення, а саме – внутрішнє мовлення, що стає засобом формування й функціонування внутрішніх розумових дій. Поява внутрішнього мовлення є ознакою розвитку в дитини словесно логічного мислення, яке виділяється з практичної діяльності. Внутрішнє мовлення – наслідок інтеріоризації голосного мовлення і водночас засіб перетворення зовнішніх практичних дій у внутрішні дії. Потреба в цьому засобі стимулює формування внутрішнього мовлення. Це мовлення виконує психологічно внутрішні функції з опорою на зовнішню діяльність. Такою опорою є практичні перцептивні дії голосне мовлення дитини. Особливо потребує уваги її внутрішнє мовлення на перших етапах становлення. Діти чотирьох-п’яти років успішно розв’язують задачі, які вимагають внутрішніх розумово-мовних дій, якщо при цьому є можливість використати предметні або перцептивні дії. Під кінець дошкільного віку інтериоризовані мовні дії вже значною мірою відбуваються і без опори на зовнішню діяльність.

Дошкільник засвоює рідну мову практично в процесі спілкування з людьми, що оточують його. Мовлення стає досконалим засобом спілкування, який поступово звільняється від зв’язку з предметною ситуацією. Однак усвідомлення дошкільниками мовної дійсності як такої, що існує поряд з предметною дійсністю, значно відстає від практичного оволодіння мовою.

Отже, аналізуючи результати даного дослідження, можна з упевненістю стверджувати, що гіпотеза, висунута на початку даної роботи, підтвердилася. А саме, що існує зв’язок між розвитком мовлення й розвитком комунікативної діяльності дітей. Мовлення дітей одного віку, які перебувають на різних рівнях розвитку спілкування, істотно різняться. Мовлення дітей різного віку, які перебувають на одному рівні комунікативної діяльності, приблизно однакова по лексичному складу, складності, граматичній оформленості й розгорненню речень.

Констатуючи зв’язок між розвитком мовлення і зміною змісту потреб дітей у спілкуванні, не можемо виключати те, що більш розвинуте мовлення забезпечує вирішення більш складних завдань спілкування і сприяє протіканню діяльності спілкування на більш високому рівні. Аналіз проміжних ступенів в розвитку кожної з трьох розглянутих форм спілкування (ситуативно-діловою, внеситуативно-пізнавальною, внеситуативно-особистісною) дозволяє припустити певну спіралевидну циклічність в розвитку мовлення у дітей. Зміни у змісті потреб у спілкуванні чи в мотивах спілкування, які супроводжуються виникненням нових завдань спілкування, спричиняють зміни в мовленні. А це в свою чергу, дозволяє вирішувати більш складні завдання спілкування, пов’язані з його змістом, який дорослий постійно пропонує дитині в умовах нормального правильно організованого виховання.

Виникнувши в спілкуванні, з потреб в спілкуванні і для цілей спілкування, мовлення в своєму розвитку тісно пов’язане з комунікативною діяльністю дитини. Цей дослід показав, що на стадії розвитку мовлення, тепер сама його матерія (лексика і граматика в першу чергу) залежить від змісту потреби дитини в спілкуванні з дорослими. Розвиток потребно-мотиваційних основ спілкування дитини з дорослими за допомогою зміни завдань спілкування тягне за собою опанування дитиною новими, більш складними і ґрунтовнішими сторонами мовлення. Із даних матеріалів видно, як перехід від потреб у співпраці, а потім і в повазі дорослого до потреб, у взаєморозумінні та співпереживанні дорослого веде за собою збагачення мовлення дитини новими лексичними особливостями та ускладнення її граматики. При цьому дитина величезного різноманіття почутого мовлення оточуючих людей обирає, засвоює те, що необхідне і достатнє їй для вирішення комунікативних завдань, які встають перед нею в зв’язку з особливостями її життєдіяльності на даному етапі розвитку.

 
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

 

1.         Аматьєва О.П. Що впливає на виразність мовлення? Навчання дітей старшого дошкільного віку інтонаційної та жестико-мімічної виразності мовлення // Дитячий садок. – 2004. - №19.

2.         Батуев А.С. и др. Психофизиологические аспекты формирования речи в онтогенезе. Вопросы и предложения // Мир психологии. – 2003. - №2.

3.         Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском воздасте. Психологические исследования. – М.: Просвещение, 1968.

4.         Вашуленко М. Мовленнєвий розвиток дошкільників – запорука їхньої наступної успішності //Дитячий садок. – 2004. - №20.

5.         Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: Союз, 2004.

6.         Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. В.С. Мухина, А.А. Хвостов: Учебное пособие для студентов вузов. –М.: Академия, 2003.

7.         Вопросы детской и общей психологии / Под ред. Б.Г. Ананьева. – М., 1954.

8.         Гавриш Н. Художнє слово і дитяче мовлення // Дитячий садок. – 2005. - №2.

9.         Гончаренко А. Сучасні підходи до розвитку мовлення дітей // Дошкільне виховання. – 2004. - №7.

10.       Гончаренко А. Щоб дитина заговорила // Дошкільне виховання. – 2005. - №3.

11.       Детская практическая психология: Учебник для студентов вузов // Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2004.

12.       Исенина Е.И. К вопросу о формировании образа-слова // Вопросы психологии. – 1967. - №1.

13.       Исенина Е.И. Начальный период развития речи у детей: проблемы и гипотезы // Вопросы психологии. – 1987. - №2.

14.       Інноваційна система підготовки дошкільників до оволодіння писемним мовленням // Практична психологія та соціальна робота. – 2001. - №3.

15.       Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. – М., 1967.

16.       Кожевникова Т. Школа педагогічної майстерності: Мовленнєвий розвиток дошкільнят // Дошкільне виховання. – 2004. -№12.

17.       Колодич О.Б. Сучасні підходи до вивчення мовленнєвої діяльності // Педагогіка і психологія. – 2004. - №4.

18.       Кричковська Т.Д. Дитяча психологія: Навчально-методичний комплекс. – Ніжин, 2005.

19.       Кричковська Т.Д. Психологія дітей дошкільного віку: Навчально-методичний посібник. – Ніжин: НДПУ, 2001.

20.       Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: Учебное пособие для студентов вузов. – М., 2003.

21.       Леонтьев А.Н. Психология речи (неизданная лекция 1935 года) // Мир психологии. – 2003. - №2.

22.       Луценко І. Культура мовленнєвого спілкування: зміст і методи роботи: розвиток мовлення // Дошкільне виховання. – 2004. -№5.

23.       Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. – М., 1979.

24.       Люблинская А.А. Детская психология. – М., 1971.

25.       Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985.

26.       Пенькова О. Розвиток мовлення у дітей // Психолог. – 2005. -№42.

27.       Нещерет О.І. Психологія мовленнєвої діяльності: Навчально-методичний посібник. – Ніжин, 2004.

28.       Психология дошкольника: Хрестоматия. Учебное пособие для студ. пед. Заведений / Сост. Г.А. Урунтаева. – 2-е изд. – М.: Академия, 2000.

29.       Рубан О. Розвиток зв’язного мовлення. Індивідуальна робота в підготовчій до школи групі // Дошкільне виховання. – 1983. - №4.

30.       Стрюк К. Ще раз про розвиток мовлення: Пріоритетні напрями розвитку мовленнєвої діяльності дошкільнят // Дитячий садок. – 2004. - №47.

31.       Харченко В. Им нужен собеседник…: О развитии речи дошкольника // Семья и школа. – 1983. - №3.

ДОДАТОК 1

Таблиця 1

Мовне оформлення переказів дітей з різними формами спілкування

Частини мови	Частка різних частин мови ( %)
	в тексті оригіналу	в переказі дітей з формою спілкування
		ситуативно-діловою	внеситуативно-пізнавальною	внеситуативно-особистісною
Іменник Загальна назва Власна назва	22,9 4,4	58,75 -	18,9 0,6	22,3 4,8
Дієслово зі значенням дії конкретної, предметної вольової, інтелектуальної емоційної, афективної модальні	16,3 2,4 2,4 1,1	13,75 1,25 - -	33,4 5,9 - 0,6	23,3 3,7 0,5 0,8
Прикметник зі значенням властивості атрибутивної емоційної естетичної етичної	2,8 3,5 1,3 1,0	1,25 - - -	1,2 0,6 - 2,5	2,6 1,1 0,3 1,1
Займенник вказівний особовий	2,3 6,8	6,25 -	5,4 9,5	6,0 4,8
Прислівник місця часу способу дії	4,9 5,0 2,3	7,5 - -	8,2 3,6 -	7,6 3,7 1,1
Числівник кількісний порядковий	1,1 0,8	- -	1,2 -	2,6 0,8
Сполучник	9,2	8,75	5,4	10,0
Вигук	0,4	-	1,8	-
Питальні слова	0,4	-	1,2	-