Проблема индивидуальных различий в развитии способностей у детей дошкольного возраста в работах отечественных психологов
Проблема индивидуальных различий в развитии способностей у детей дошкольного возраста в работах зарубежных психологов
Особенности развития творческих способностей
Особые способности. Многогранность одаренности
Физические характеристики одаренности
Навигация
Проблема индивидуальных различий в развитии способностей у детей дошкольного возраста в работах отечественных психологов
Проблема способностей и одаренности у детей
52096
знаков
0
таблиц
0
изображений
2. Проблема индивидуальных различий в развитии способностей у детей дошкольного возраста в работах отечественных психологов
В отечественной психологии проблема индивидуальности и индивидуальных различий рассматривалась в работах ряда психологов (Б.Г.Ананьев, Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, И.В. Равич-Щербо, С.Л. Рубинштейн, В.М. Русалов, Б.М. Теплов и др.). При этом можно выделить два основных подхода к изучению индивидуальных различий в развитии детских способностей. Первый подход можно охарактеризовать как количественный.
В рамках этого подхода происходит изучение различий в развитии детских способностей в зависимости от количественной выраженности некоторого признака. В психологических исследованиях и в построении образовательной работы с детьми основным таким признаком является уровень развития интеллекта ребенка. В зависимости от денного уровня условно можно выделить три группы детей умственно одаренные дети, «нормальные» дети и дети с отставанием в умственном развитии. Подобный наиболее общий подход к анализу развития умственных способностей детей и дифференциации образовательной работы с ними практически оставляет открытым вопрос об индивидуальных различиях внутри каждой группы.
Подобные различия более детально могут быть проанализированы в рамках подхода, который может быть назван качественным, и начало которому было положено в исследованиях Б.М. Теплова, посвященных проблеме способностей. Под способностями Б.М. Теплов понимал «…такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков».
Способности, по Б.М. Теплову, характеризуются, прежде всего, требованиями той деятельности, в которой они развиваются и проявляются. Это качество способностей обуславливает две их основных особенности: существование в развитии и функционирование в целостной системе, что и обеспечивает успешность человека в той или иной деятельности. Важно подчеркнуть, что Б.М. Теплов под одаренностью понимал не только высокий уровень развития тех или иных способностей, но и их качественное своеобразие. Такой подход позволил говорить не только о наличии различных видов одаренности (музыкальная, практическая, одаренность полководца и т.д.), но и об индивидуальных особенностях развития способностей внутри каждого вида одаренности. В дальнейших исследованиях были получены результаты, показавшие, например, что уже у детей школьного возраста можно выделить два типа письменной речи: выразительная речь (образно-выразительная и эмоционально-выразительная) и логическая.
Анализ качественного своеобразия развития способностей, разных их типов связывался Б.М. Тепловым с анализом задатков – природных основ развития способностей. В качестве одного из основных механизмов, определяющих психологические особенности поведения человека, Б.М. Теплов рассматривал особенности высшей нервной деятельности. При этом Теплов подчеркивал, что не существует прямой и однозначной зависимости между типологическими свойствами нервной системы и типологией способностей. Свойства нервной системы дают лишь динамическую характеристику способностей.
Исследования, посвященные системному изучению индивидуальных различий в развитии способностей, можно разделить на две большие группы. В первую группу входят работы, связывающие развитие способностей ребенка, и прежде всего, умственных способностей с наследственностью (исследования, выполненные под руководством И.В. Равич-Щербо). В этих работах было показано, что целый ряд особенностей процессов переработки информации, которые не могут не сказываться на формах и структурах мыслительной деятельности, определяются генетическими факторами. Важно подчеркнуть, что при этом влияние генотипа и среды является различным в разные периоды развития ребенка. Таким образом, можно говорить о некоторой генотипической заданности отдельных особенностей, как «количественных», так и «качественных», в развитии детских способностей.
Во второй группе исследований основной проблемой является установление соотношения особенностей различных природных характеристик (свойства нервной системы, биохимические, общесоматические признаки) с психологическими особенностями, индивидуальной спецификой поведения и деятельности человека (работы Э.А. Голубевой, В.Д. Небылицина, В.С. Мерлина, В.М. Русалова и др.). Было показано, например, что существует определенная связь типологических особенностей нервной системы с типологическими особенностями способностей. Так, была выявлена связь между силой и лабильностью нервных процессов с успешностью школьников в естественно-научном и гуманитарном циклах.
Таким образом, было показано, что индивидуальные различия в развитии детских способностей возможно рассматривать как с «количественной», так и с «качественной» точек зрения. Качественные различия могут быть типологизированы по самым различным основаниям («художественный» и «мыслительный» типы, «аналитический» и «синтетический», «естественно-научный» и «гуманитарный» и т.д.). Природной основой подобных различий являются свойства иерархически организованных систем организма (от биохимических до нейрофизиологических), а также факторы наследуемости ряда характеристик.
При этом природная основа индивидуальных различий в развитии способностей может определять только их психодинамическую составляющую, в то время как их содержательная сторона определяется спецификой воздействия культуры. Единство психодинамической и содержательной сторон индивидуальности может проявляться в выборе индивидуального стиля деятельности, обеспечивающего субъекту наибольшую успешность ее выполнения. Развитие индивидуальности может рассматриваться как развитие саморегуляции, проявляющееся в выборе индивидуальных стратегий поведения.
Есть основания полагать, что индивидуальные различия в развитии способностей проявляются не только в индивидуальных способах, индивидуальных стилях выполнения деятельности (В.С.Мерлин), но и в различной успешности решения и предпочтения задач разных типов (Н. и А. Кауфманы). Если же рассматривать способности как действия с существующими в культуре средствами, то возможно выделение задач различных типов в зависимости от используемых ребенком средств решения и действий с ними.
Возможно выделить две группы основных средств, с помощью которых ребенок решает различные задачи. Это знаковые средства, используемые детьми при решении задач, которые могут быть названы объектно-ориентированными. Это задачи на объективный анализ окружающей действительности. Вторая группа средств – это символические средства, с помощью которых ребенок решает субъектно-ориентированные задачи, то есть задачи, требующие выражения своего отношения к действительности, организации смыслового пространства.
При этом решение каждой группы задач предполагает либо освоение знаковых или символических средств (репродуктивные задачи), либо их самостоятельное применение в творческой деятельности (продуктивные задачи). Таким образом, в целом можно выделить четыре типа задач: репродуктивные объектно-ориентированные, продуктивные объектно-ориентированные, репродуктивные субъектно-ориентированные и продуктивные субъектно-ориентированные. В этом случае индивидуальные различия в развитии способностей детей могут рассматриваться как проявление различной успешности и различных предпочтений при решении задач того или иного типа. Индивидуальность ребенка может проявляться не просто в используемом им способе деятельности, но в устойчивом предпочтении определенных задач и доминировании той или иной группы способностей, требуемых для их решения.
Похожие работы
... апробирована структура развития одаренности детей в условиях школы, отражающая целенаправленность (Развитие одаренности у детей в условиях школы), содержание (развитие ряда способностей), логику (диагностический, содержательный и аналитический этапы), совокупность социально-педагогических средств (обеспечение педагогов современными педагогическими представлениями о проблеме развития одаренности в ...
... , подражание, доверчивая исполнительность, являются важной предпосылкой начального обучения в школе, представляют собой как бы залог обучаемости и воспитуемости. С этими особенностями связан процесс быстрого приобщения детей младшего школьного возраста к культуре, к её исходным элементам. Ученики начальных классов, за редким исключением, любят заниматься в школе. Они пока исключительно вбирают, ...
... станции, проведение олимпиад школьников, конкурсов детской художественной самодеятельности и т.д. Забота об О. д. предполагает сочетание развития специальных способностей с широкой общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием личности. (Ю.Б. Гиппенрейтер) 3.3.2. Виды одаренности Одаренные дети чрезвычайно сильно отличаются друг от друга по видам одаренности. К выделенным ...
... быть замечены не только практическими психологами, но и воспитателями детских садов, школьными учителями, родителями. Особого внимания заслуживают те качества, которые существенно отличают одаренных детей дошкольного возраста от их сверстников, условно называемых нормальными. Эти свойства выделяли и описывали не только психологи. Успех всегда был привлекателен, а потому первыми стали выделять ...
0 комментариев