Аналіз отриманих результатів

2.2. Аналіз отриманих результатів

Інтерпретація результатів першої частини дослідження, що проводилось на студентах І курсу для діагностики динаміки їх адаптаційних можливостей до навчального процесу у першому та другому семестрах дала наступні результати:

Результати, отримані за методикою визначення стрес-стійкості та соціальної адаптації Холмса і Раге:

У першому семестрі студенти І курсу виявили високі показники імовірності виникнення дезадаптації. Високу дезадаптацію з імовірністю у 80-90% та низьку стрес-стійкість було виявлено у 60 % опитаних. Це означає реальну небезпеку психосоматичного захворювання чи нервового зриву, так як на цій стадії є близькість до фази нервового виснаження. У другому ж семестрі цей показник значно знизився – низьку стрес-стійкість та високу імовірність дезадаптації було виявлено лише у 40 % досліджених студентів.

Середній рівень дезадаптації з імовірністю у 50% та середню стрес-стійкість було виявлено у першому семестрі у 32% студентів, а в другому семестрі – у 40% першокурсників, тобто значна частина студентів перейшла з крайньої межі стрес-стійкості та високої дезадаптації на середній рівень.

Найкращі показники стрес-стійкості та низький показник дезадаптації з імовірністю у 30% виявили у першому семестрі лише 8% опитаних, а у другому семестрі цей показник значно покращився і становив цілих 20% (Додаток 1).

Щодо ступеня опору стресу, то у першому семестрі 28% першокурсників виявили низький опір стресу, а вже в другому семестрі низький опір стресу було діагностовано у 23% студентів, тобто за невеликий час показник змінився у кращу сторону.

Межовий показник опору стресу у першому семестрі отримали 60 % першокурсників, а в другому семестрі – 51%.

Найкращий, тобто високий ступінь опору стресу у першому семестрі було зареєстровано у 12%, а у другому семестрі показник зріс до 26%, що свідчить про досить помітні позитивні зрушення у першокурсників щодо адаптаційних можливостей та стресостійкості (Додаток 2).

Таким чином, за результатами першої методики одразу ж видно, що показники адаптації та стресостійкості в другому семестрі суттєво покращились в середньому на 13%.

Результати, отримані за тестом нервово-психічної адаптації:

Результати дослідження нервово-психічної адаптації першокурсників у першому семестрі показують, що патологічну дезадаптацію відчували 10% першокурсників, в другому семестрі цей показник дещо знизився і становив всього 5 %.

Непатологічну дезадаптацію у першому семестрі виявили 72 % опитаних, а в другому семестрі даний показник також досить суттєво знизився і становив уже 42%.

Що ж до оптимального рівня адаптації, то серед студентів І курсу у першому семестрі оптимально адаптованих було лише 18 %, але уже у другому семестрі цей показник значно покращився і становив 53 % (Додаток 3).

Отже, за результатами другої методики можна зробити висновок, що нервово-психічна адаптація студентів І курсу значно покращилась у другому семестрі порівняно з першим у середньому на 25 %.

Результати, отримані за тестом “Рівень та тип стресу”:

Аналізуючи рівень стресу серед першокурсників у першому та другому семестрі виявилось, що у першому семестрі 58% студентів відчули дуже високий рівень стресу, у другому ж семестрі цей відсоток знизився до 26%. Таким студентам потрібно якнайшвидше змінити ситуацію та стресове оточення або навчитись керувати своїм стресовим станом.

Середній рівень стресу у першому семестрі відчували 32% опитаних, а у другому семестрі лише 27%. Такий стрес часто мобілізує, заставляє проявляти свої найкращі якості і стимулює вирішувати складні ситуації. Але в деяких обставинах варто було б намагатись краще контролювати себе, щоб не доводити себе до стресового стану.

Якщо дуже низький рівень стресу у першому семестрі виявили лише 10% досліджуваних, то у другому семестрі цей показник покращився до 47%. Це означає, що вміння добре справлятись з стресовими ситуаціями, зберігати спокій при виникненні складних обставин покращилось у великого відсотку опитаних студентів (Додаток 4).

Отже, можна сказати, що високий рівень стресу, що відчували першокурсники у першому семестрі знизився у другому семестрі в середньому на 25%.

Результати, отримані щодо типу стресу, який студенти відчули при адаптації до навчання у вищому закладі освіти у першому та другому семестрах суттєвих змін не виявили:

Емоційний стрес відчували у першому семестрі 32%, а у другому 28% першокурсників. Це означає, що стрес активізує негативні емоції – страх, гнів, які згубно впливають на психіку людини. В даному випадку важко давати вихід своїм емоціям, людина відчуває депресію, тривожність, проблеми зі здоров’ям, стає песимістичною у поглядах на життя, критичною до всього оточуючого, незадоволеною, здатною перебільшувати і драматизувати події, Необхідно вносити позитивні емоції у життя за допомогою позитивного спілкування з близькими, виділення часу для власного відпочинку та задоволення.

Стрес у відносинах з оточуючими відчули у першому семестрі 23%, а у другому – 31% опитаних, тобто цей показник дещо збільшився. Даний вид стресу означає, що оточуючі люди часто стають суттєвим джерелом стресу як на роботі чи навчанні, так і у сім’ї. Стрес викликає два типи поведінки: уникання і напад. В даному випадку вони обидва проявляються дуже різко. Людина легко дратується, постійно перебуває у знервованому стані, схильна замикатись, замикатись у собі, шукати самотність. Необхідно вчитись довіряти оточуючим, щиро висловлювати свої думки. Щоб вийти з цього стану, треба відкритись назустріч іншим людям, щиро позитивно відноситись до них.

Показники фізичного стресу також суттєво не змінились, але все ж таки зменшились з 45 % у першому семестрі до 41 % у другому. Даний стрес викликає викид хімічних речовин, які впливають на тіло людини. Звідси відчуття втоми, спазми, серцебиття, напруження м’язів, важкість дихання, відсутність енергії, порушення сну та інші психосоматичні прояви. В даному випадку тіло – головний “накопичувач” стресу. Має сенс приділити увагу розслабленню тіла за допомогою релаксації, занять йогою, дихальною гімнастикою, прогулянок на свіжому повітрі, масажу, таласотерапії тощо (Додаток 5).

Результати, отримані за методикою “Самооцінка психічних станів” (за Г. Айзенком):

Дана методика дозволяє діагностувати 4 блоки психічних станів: тривожність, фрустрацію, агресивність, ригідність.

Інтерпретація результатів у блоці тривожності вказує на те, що у першому семестрі 36% першокурсників виявили високий рівень тривожності, у другому семестрі даний показник зменшився до 24%.

Середню тривожність припустимого рівня у першому семестрі виявили 61%, а у другому значно менше – 49 % опитаних.

Не тривожними за результатами методики у першому семестрі виявились лише 3% першокурсників, а у другому – 27% (Додаток 6).

Отже, за результатами даних дослідження блоку тривожності видно, що тривожність значно зменшилась у другому семестрі, приблизно на 16%.

Наступний блок вказує на рівень фрустрації у першокурсників. Високий рівень фрустрації у першому семестрі виявили 33% досліджуваних, а в другому семестрі кількість оптантів з високим рівнем фрустрації зменшилась до 24%. У цих студентів низька самооцінка, вони уникають труднощів та бояться невдач.

Середній рівень фрустрації виявили у першому семестрі 56%, а в другому – 48% опитаних. Це припустимий рівень, але фрустрація наявна.

Відсутність фрустрації у першому семестрі виявили 11% опитаних а у другому – 28 % першокурсників. Це означає, що дана категорія опитаних має високу самооцінку, вони є стійкими до невдач і не бояться труднощів, які виникають перед ними та швидко їх долають (Додаток 7).

Отже, результати, отримані в другому блоці свідчать про те, що великий відсоток опитаних перейшли з високого рівня фрустрації у першому семестрі на припустимий у другому семестрі, а також у другому семестрі дещо збільшився відсоток студентів, у яких фрустрація відсутня. В середньому цей відсоток складає 12%.

Інтерпретація результатів у блоці агресивності вказує на те, що агресивність суттєво зменшилась у досліджуваних першокурсників у другому семестрі порівняно з першим. Зокрема, високу агресивність у першому семестрі виявили 20% оптантів, а у другому семестрі цей показник знизився до 5 %. Можна сказати, що ці досліджувані агресивні, нестримані, мають труднощі у спілкування та роботі з оточуючими.

Середній рівень агресивності у першому семестрі отритамали 40% досліджуваних, а вже у другому семестрі – 35% першокурсників.

Низьку агресивність у першому семестрі виявили 40% досліджуваних першокурсників, а у другому семестрі цей показник покращився на 20% і становив уже 60%. Ці досліджувані в цілому спокійні, врівноважені, витримані та легко справляються з труднощами (Додаток 8).

Отже, показники у блоці агресивності значно покращились у другому семестрі, в середньому на 14%.

У блоці ригідності показники також покращились у другому семестрі. Зокрема, сильно виражена ригідність, тобто незмінність поведінки, поглядів та суджень, навіть якщо вони не відповідають дійсності зменшилась з 5% у першому семестрі до 3% у другому семестрі. Таким людям протипоказана зміна місця роботи чи проживання, зміни у сім’ї чи будь-які інші зміни, так як вони дуже важко проходять період адаптації і в більшості випадків залишаються дезадаптованими до нових умов життєдіяльності.

Середні показники ригідності виявили у першому семестрі 75% першокурсників, а в другому семестрі 60% обстежених.

Відсутність ригідності і легке переключення виявлено в першому семестрі у 20% оптантів, в другому – у 37% (Додаток 9).

Можна зробити висновок, що показники ригідності певною мірою покращились – на 12%.

Таким чином, у першокурсників в другому семестрі значно покращились усі показники по таким психічним станам, як тривожність, фрустрація, агресивність та ригідність.

Результати, отримані за тестом “Самооцінка стійкості до стресу”:

За результатами даної методики виявилось, що у першому семестрі дуже низький рівень стійкості до стресу мали 11% оптантів, у другому семестрі цей показник значно знизився і становив лише 1%.

Низький рівень стійкості до стресу у першому семестрі виявили 24% першокурсників, в другому семестрі цей показник також знизився до 3%. Студентам, які опинились на першому чи другому рівні стійкості до стресу рекомендовано кардинально змінювати свій спосіб життя, так як ці рівні передвіщають сильне нервово-психічне та емоційне виснаження.

Нижчий за середній рівень стійкості до стресу виявили в першому семестрі 53% опитаних, а у другому – лише 16%.

Рівень стійкості до стресу трохи нижчий за середній у першому семестрі виявили 5% студентів, в другому – 14%.

Середній рівень стійкості до стресу було виявлено у першому семестрі у 5% оптантів, у другому семестрі цей показник значно зріс і становив уже 43%.

Рівень стійкості до стресу трохи вищий за середній у першому семестрі виявили лише 2% першокурсників, а в другому семестрі цей показник зріс до 23% (Додаток 10).

Вищий за середній рівень, високий рівень та дуже високий рівень стійкості до стресу, на жаль, не було виявлено у першокурсників ні в першому семестрі, ні в другому.

В цілому, показники адаптованості та стійкості до стресів студентів за даною методикою набули суттєвого покращення у другому семестрі приблизно на 23%.

За результатами п’яти проведених методик першої частини дослідження видно як сильно відрізняються показники щодо стійкості до стресу у обстежених студентів І курсу у першому та другому семестрах. Першокурсники отримали по всім методикам значно гірші показники у першому семестрі, у другому ж семестрі показники по всім методикам значно покращились, а саме знизився рівень стресу та зріс рівень стресостійкості, покращилась нервово-психічна адаптованість, покращився ступінь опору стресу, а також значно знизились показники тривожності, фрустрації, агресивності та ригідності.

У другій частині для дослідження подальшого розвитку адаптаційних тенденцій було проведено порівняльний аналіз результатів діагностики першокурсників та студентів четвертих курсів. Діагностика проявів інформаційних стресів та неврозів у студентів І та ІV курсів дала наступні результати:

Результати дослідження студентів ІV курсу за бланковою методикою “Самооцінка інформаційних процесів”:

Аналізуючи результати даної методики слід зауважити, що при оцінюванні до уваги брались лише ключові моменти, які так чи інакше вказували на наявність, відсутність або початкові прояви інформаційних стресів чи неврозів.

Отже, якщо аналізувати одне з ключових питань методики – чи відчули оптанти на собі проблеми, пов’язані з адаптацією у новому середовищі (колективі), то однозначно можна сказати, що більшість опитаних відчули такі проблеми – 16 із 25 відповіли ствердно на це питання, що складає 64 %, а це переважна більшість.

Аналізуючи проблем, які виникли при адаптації, переважають такі:

-       зросла кількість наукової інформації – цей варіант обрали 15 оптантів, тобто 60 %;

-       мало вільного часу для відпочинку – 14 ствердних відповідей – 56 %;

-       дефіцит часу на пошуки та опрацювання необхідної інформації відчули на собі 12 учасників дослідження – 48 %;

-       дефіцит необхідної наукової літератури обрали 11 чоловік – 44 %.

Інші варіанти не набрали більше 32 %.

Якщо аналізувати питання про недовіру до оточуючого середовища, то картина така – лише 4 оптанти відмітили недовіру до нових людей чи загрозу від них, 19 з 25 не відчувають недовіри, а 2 – відчувають іноді, дивлячись від кого саме. Тобто тільки 16 % опитаних відчувають загрозу від оточуючих. Серед опитаних лише 36 % відповіли, що вони легко стають нервовими під час спілкування з оточуючими.

Більшість студентів дуже швидко втомлюється під час самостійної роботи – за результатами дослідження ця частка складає 60 %. Вважають навчальне навантаження занадто великим і складним – 64 % опитаних, бажання більше вчитись самостійно виявили лише 3 студенти, що складає 12 % від усіх опитаних, з тим, що студентам доводиться вчити самостійно занадто багато погодились – 72 %, а 76 % оптантів вважають, що навчальне навантаження негативно впливає на їхнє здоров’я.

18 учасників (72 %) вважають, що при адаптації відбулись зміни їх фізичного стану (самопочуття). Аналізуючи, як саме він змінився, переважають відповіді, що погіршився – у 68 % .

Зміни в соціальному стані відмітили 76 %, а у питанні, як саме він змінився переважна більшість зазначила, що коло спілкування сильно розширилось – 72% відповідей і лише 1 оптант зазначив, що коло спілкування обмежується лише навчальним процесом.

20 з 25 опитаних відмітили також зміни у психічному стані – це складає 80% від загальної кількості. На питання, яким чином змінився психічний стан відповіли так:

- переважають позитивні емоції – 40 % опитаних;

- переважають негативні емоції – 24 % опитаних;

- переважають негативні емоції іноді або під час сесії – 16 %.

 При зазначенні найбільш суттєвих змін фізичного стану переважають наступні:

-       порушення нервової системи – 60 % відповідей;

-       порушення в системі органів травлення – 52 %;

-       порушення системи органів чуття (в більшості випадків порушення зору) – 36 %.

На питання, чи звертались ви до лікаря в зв’язку з проблемами фізичного стану ствердно відповіли лише 9 учасників дослідження, тобто 36 %, а 16 з 25 не звертались до лікарів. Всі, хто звертався отримали підтвердження поганого самопочуття діагнозом.

У 25 оптантів, тобто у 100 % виникли нові форми соціальної поведінки (діяльності, відпочинку, спілкування), майже у всіх ці зміни сприяли покращенню життя, а саме у 92 % обстежуваних.

Одним з ключових моментів методики було питання про зазначення найбільш суттєвих змін психічного стану. Серед відповідей найбільшу кількість одержали наступні:

-       перепади настрою і дратівливість обрали 64 % опитаних;

-       депресія – 36 %;

-       агресію, тривожність і нервові зриви обрали по 32 % обстежуваних.

Навчальний процес викликає у 56 % обстежуваних прагнення все покинути і відпочити, постійне відчуття втоми і дратування без причини – у 44 %, погіршення апетиту – у 40 %, а 28 % зазначили, що працюють з великим напруженням. Лише 2 студенти (всього 8 %) відповіли, що навчання викликає у них енергійність, а 6 з усіх опитаних (24 %) зазначили, що навчальний процес викликає у них активність.

Розглядаючи питання, чи впливає навчальний процес на розпорядок дня, відмітимо, що ствердно відповіли 84 % досліджуваних. З них - 60 % відмітили, що їм стало важко прокидатись, 44 % відповіли, що не відчувають бадьорості після сну, 36 % зазначили погіршення сну.

Якщо звернути увагу на питання про володіння методами, які можуть покращити самопочуття чи підняти настрій, то 56 % обстежуваних відповіли, що володіють такими методами. Серед найбільш популярних методів зняття стресу зазначали наступні: тренінги, музикотерапія, перегляд фільмів, шейпінг, аеробіка, дискотеки, спілкування з друзями та коханою людиною, прогулянки на свіжому повітрі, сон, відпочинок з гарними мріями, розслаблююча ванна чи душ, читання тощо.

На питання, чи відчуваєте ви потребу звернутися до професійного психолога 20 учасників дослідження (80 %) відповіли, що не мають потреби в цьому.

При зазначенні причин, які найбільше впливають на стан фізичного, соціального та психічного здоров’я зазначили наступні: велике навчальне навантаження; надмірна кількість інформації; ненормований навчальний день; емоційні перенапруження та нервове виснаження, особливо в період сесії; велика кількість матеріалу, який треба вивчити і мало часу та нестача літератури на це; мало часу на спілкування з друзями та відпочинок; зміни розпорядку дня, що погано впливають на режим харчування; багато самостійної роботи; непристосованість організму до великих психічних навантажень; незбалансоване поєднання навчання і відпочинку; слабкість організму до навколишніх впливів; погані оцінки і розчарування в зв’язку з цим.

Серед найбільш популярних пропозицій щодо покращення навчального процесу і відпочинку прозвучали такі: зменшити кількість екзаменів, забезпечити бібліотеки необхідними підручниками, зменшити навчальне навантаження, легше ставитись до оточуючих проблем, більше відпочивати, спілкуватись, їздити на екскурсії, відмінити сесію, продовжити канікули, скоротити пари і збільшити перерви, запроваджувати побільше цікавих предметів у навчальну програму, зменшити кількість самостійної роботи, було висловлено також побажання, щоб викладач приходив на пари завжди з гарним настроєм.

Отже, можна зробити висновок, що навчання дуже втомлює більшість обстежених студентів, що дає право припускати наявність ознак інформаційного стресу, а в деяких оптантів схильність або початкові ознаки інформаційного неврозу. Загальний відсоток студентів з ознаками інформаційного стресу чи неврозу складає 43 % обстежених (Додатки 11 – 14).

Результати дослідження за бланковою методикою “Самооцінка інформаційних процесів”, що була проведена на студентах

І курсу:

Якщо аналізувати перше з ключових питань методики – чи відчули оптанти на собі проблеми, пов’язані з адаптацією у новому середовищі (колективі), то одразу видно, що абсолютна більшість опитаних відчули такі проблеми – 23 із 25 відповіли ствердно на це питання, що складає 92 % від загальної кількості учасників дослідження.

При аналізі проблем, які виникли під час адаптації переважають такі:

-       зросла кількість наукової інформації – цей варіант обрали всі 25 оптантів, тобто 100 %;

-       зросла якість наукової інформації – обрали 15 оптантів, що складає 60 %.

-       дефіцит необхідної наукової літератури обрали 21 оптант – тобто 84 %.

-       дефіцит часу на пошуки та опрацювання необхідної інформації відчули на собі 20 учасників дослідження – 80 %;

-       якість самостійної роботи погіршилась – даний варіант обрали 16 із 25 оптантів, що складає 64 % від загальної кількості.

-       мало вільного часу для відпочинку – 10 ствердних відповідей – 40 %;

Якщо аналізувати питання про недовіру до оточуючого середовища, то картина така, що майже всі оптанти відчувають певну недовіру – ствердних відповідей 24 із 25 – отже, 96 % студентів не відчувають довіри до оточуючих або відчувають загрозу від них і лише 1 оптант відмітив, що не відчуває недовіри. Серед опитаних 23 студенти, що складає 92 % відповіли, що вони легко стають нервовими під час спілкування з оточуючими, а це абсолютна більшість.

Всі студенти дуже швидко втомлюються під час самостійної роботи – за результатами дослідження ця частка складає 100 %. Вважають навчальне навантаження занадто великим і складним також 100 % обстежуваних, бажання більше вчитись самостійно виявив лише 1 студент, а решта 96 % не бажає вчитись самостійно. Погодились з тим, що студентам доводиться вчитись самостійно занадто багато – 96 %, а 100 % оптантів вважають, що навчальне навантаження негативно впливає на їхнє здоров’я.

Всі також відмітили, що при адаптації відбулись зміни фізичного стану (тобто самопочуття). Аналізуючи, як саме він змінився, переважають відповіді, що погіршився – у 88 % обстежуваних.

Зміни в соціальному стані відмітили 100 %, а у питанні, як саме він змінився переважна більшість зазначила, що коло спілкування сильно розширилось – 96% відповідей і лише 1 оптант зазначив, що коло спілкування обмежується лише навчальним процесом.

Також всі обстежувані відмітили зміни у психічному стані, що складає 100%. На питання, яким чином змінився психічний стан відповіли так:

- переважають позитивні емоції – 28 % опитаних;

- переважають негативні емоції – 72 % опитаних;

При зазначенні найбільш суттєвих змін фізичного стану переважають наступні:

-       порушення в системі органів травлення – 96 %;

-       порушення системи органів чуття (в більшості випадків порушення зору) – 88 %;

-       порушення імунної системи – 88 %;

-       порушення нервової системи – 64 % відповідей;

-       порушення ендокринної системи – 44 %.

На питання, чи звертались ви до лікаря в зв’язку з проблемами фізичного стану ствердно відповіли 21 із 25 учасників дослідження, тобто 84 % і лише 4 з 25 обстежуваних не звертались до лікарів. Всі, хто звертався отримали підтвердження поганого самопочуття діагнозом.

У 25 оптантів, тобто у 100 % виникли нові форми соціальної поведінки (діяльності, відпочинку, спілкування); у 13 з 25 оптантів (52 %) ці зміни сприяли покращенню життя, а у 12, що складає 48 % ці зміни призвели до погіршення життя.

Одним з ключових моментів методики було питання про зазначення найбільш суттєвих змін психічного стану. Серед відповідей найбільшу кількість виборів одержали наступні:

-       депресію обрали 100 % обстежуваних;

-       перепади настрою обрали 80% оптантів;

-       дратівливість – обрали 76 % обстежуваних;

-       тривожність та нервові зриви отримали по 16 виборів, що складає 64 %;

-       апатія виявилась у 36 % оптантів.

Навчальний процес викликає у 96 % обстежуваних сонливість, постійне відчуття втоми у 92 % обстежуваних студентів, прагнення все покинути і відпочити та погіршення апетиту відмітили 80 % оптантів, дратування без причини та варіант, що доводиться працювати з великою напругою обрали 56 % оптантів.

Розглядаючи питання, чи впливає навчальний процес на розпорядок дня, відмітимо, що ствердно відповіли 100 % обстежуваних. З них - 96 % відмітили, що погіршився сон, 84 % відповіли, що з’явилась безсоння, 100 % зазначили, що немає відчуття бадьорості після сну.

Якщо звернути увагу на питання про володіння методами, які можуть покращити самопочуття чи підняти настрій, то 60 % оптантів відповіли, що володіють такими методами. Серед найбільш популярних методів зняття стресу зазначали наступні: прогулянки, відпочинок, прослуховування музики, сон, перебування на свіжому повітрі, розслаблення в компанії, відпочинок у горах, ванна, тощо.

На питання, чи відчуваєте ви потребу звернутися до професійного психолога 3 опитаних відповіли ствердно, 4 відповіли, що відчувають таку потребу час від часу, але переважна більшість – 72 % не мають такої потреби.

При зазначенні причин, які найбільше впливають на стан фізичного, соціального та психічного здоров’я зазначили наступні: велике навчальне навантаження; надмірна кількість інформації; великий об’єм матеріалу, особливо в період сесії; мало часу та нестача літератури на засвоєння матеріалу; зміни розпорядку дня, що погано впливають на режим харчування; багато самостійної роботи.

Серед найбільш популярних пропозицій щодо покращення навчального процесу і відпочинку звучали такі: зменшити кількість екзаменів, зменшити навчальне навантаження, легше ставитись до оточуючих проблем.

Отже, можна зробити висновок, що навчання дуже втомлює майже всіх обстежених студентів І курсу, що дає можливість діагностувати наявність ознак інформаційного стресу, а в деяких оптантів схильність або початкові ознаки інформаційного неврозу. Загальний відсоток студентів з ознаками інформаційного стресу чи неврозу складає 75 % обстежених.

Порівнюючи результати, отримані у оптантів І та ІV курсів одразу видно, що першокурсники мають більш виражені ознаки стресу, ніж студенти старших курсів, майже 100% обстежених студентів І курсу відчувають дезадаптацію як у фізичному та в психічному стані, так і в соціальних відносинах, відчувають різку недовіру до оточуючих, у них переважають негативні емоції, депресії, перепади настрою, дратівливість, нервові зриви, тривожність, тоді як у студентів ІV курсу всі ці прояви виражені значно слабше і у значно меншого контингенту обстежених. Це свідчить про те, що більшість старшокурсників вже адаптувались до умов навчання, але все ж таки деякі стресові та неврозогенні прояви присутні, особливо ці показники підвищуються у період сесії (Додатки 11– 14).

Результати, отримані за методикою експрес-діагностики неврозуК. Хека і X. Хесса:

Серед студентів ІV курсу високої імовірності розвитку неврозу не виявилось в жодної людини, лише 36 % (9 чол.) опитаних виявили деяку схильність до розвитку неврозу, а 64 % (16 чол.) - за результатами опитування не мають схильності до розвитку неврозу.

Що ж до результатів за даною методикою, які були отримані на І курсі, то вони яскраво відрізняються, так як 72 % (18 чол.) опитаних виявили схильність до розвитку неврозу і лише у 28 % (7 чол.) такої схильності не виявлено (Додаток 15).

Результати, отримані за методикою “Схильність до стресу”:

Серед студентів ІV курсу 3 оптанти з 25 опитаних отримали більше 30 балів, що складає 12 % – це означає, що стресові ситуації мають досить значний вплив на життя цих людей і вони не мають досить сильної стійкості до стресових ситуацій, але 88% (22 чол.) опитаних набрали менше 30 балів – це означає, що у переважної більшості опитаних все ж таки немає схильності до стресу, а стійкість до стресових ситуацій досить висока.

У студентів І курсу ситуація дещо інша – серед 25 опитаних 15 чоловік набрали таку кількість балів, що перевищує 30, тобто 60 % людей. Отже, у більшості стійкість до стресових ситуацій відсутня, тобто є велика схильність до розвитку стресу, лише 40% (10 чол.) опитаних набрали менше 30 балів і не виявили схильність до стресу та певну стійкість до стресових ситуацій (Додаток 15).

Результати тесту “Рівень невротизації:

У студентів ІV курсу 15 обстежених з 25 отримали низький рівень невротизації, тобто 60% студентів мають емоційну стійкість, позитивний фон переживань (спокій, оптимізм, тощо), виявляють ініціативність у справах, мають почуття власної гідності, незалежність, соціальну сміливість та легкість у спілкуванні. 10 оптантів, що складає 40 % отримали за результатами високий рівень невротизації, тобто це свідчить про виражену емоційну збудливість, в результаті якої проявляються негативні переживання (тривожність, напруженість, неспокій, роздратування, тощо); також це вказує на безініціативність, яка формує переживання, пов’язані з незадоволенням бажань; на егоцентричну направленість особистості, що веде до іпохондричної фіксації на соматичних відчуттях і особистісних недоліках; а також цей результат є показником соціальної залежності, несміливості та важкості спілкування.

У студентів І курсу, як і за результатами попередніх методик, виявився великий відсоток оптантів з високим рівнем невротизації, порівняно з результатами студентів ІV курсу. Отже, 80 % обстежених першокурсників отримали високий рівень невротизації, що означає виражену емоційну збудливість, в результаті якої проявляються негативні переживання (тривожність, напруженість, неспокій, роздратування, тощо); безініціативність, яка формує переживання, пов’язані з незадоволенням бажань; егоцентричну направленість особистості, що веде до іпохондричної фіксації на соматичних відчуттях і особистісних недоліках; а також цей результат є показником соціальної залежності, несміливості та важкості спілкування. І лише 20 % оптантів (всього 5 чол.) отримали низький рівень невротизації, отже, мають емоційну стійкість, позитивний фон переживань (спокій, оптимізм, тощо), виявляють ініціативність у справах, мають почуття власної гідності, незалежність, соціальну сміливість та легкість у спілкуванні (Додаток 15).

Отже, за результатами трьох проведених тестових методик одразу видно як сильно відрізняються показники щодо схильності до неврозу, стресу чи рівня невротизації у обстежених студентів І та ІV курсів. Першокурсники отримали по всім методикам значно вищі показники та значно більший відсоток серед обстежених студентів І курсу проявляє схильність як до неврозів, так і до стресів (75 %), а також має високий рівень невротизації, отже, рівень адаптації, стійкість до стресових чи неврозогенних факторів мають дуже низькі показники. Студенти ІV курсу менш схильні до неврозу і стресу, у зв’язку з цим невеликий відсоток (43 %) серед них мають високий рівень невротизації, що свідчить про стійкість до стресу, організованість та адаптацію до умов навчання.

Таким чином, за результатами п’яти проведених методик першої частини дослідження видно динаміку показників стійкості у обстежених студентів І курсу у першому та другому семестрах. Першокурсники отримали по всім методикам значно гірші показники у першому семестрі, у другому ж семестрі показники по всім методикам значно покращились, а саме знизився рівень стресу та зріс рівень стресостійкості, покращилась нервово-психічна адаптованість, покращився ступінь опору стресу, а також значно знизились показники тривожності, фрустрації, агресивності та ригідності.

Порівнюючи результати другої частини дослідження, отримані у оптантів І та ІV курсів, одразу видно, що першокурсники мають більш виражені ознаки стресу, ніж студенти старших курсів, майже 100% обстежених студентів І курсу відчувають дезадаптацію як у фізичному та в психічному стані, так і в соціальних відносинах, відчувають різку недовіру до оточуючих, у них переважають негативні емоції, депресії, перепади настрою, дратівливість, нервові зриви, тривожність, тоді як у студентів ІV курсу всі ці прояви виражені значно слабше і у значно меншого контингенту обстежених. Це свідчить про те, що більшість старшокурсників вже адаптувались до умов навчання, але незначні стресові та неврозогенні прояви присутні, особливо ці показники підвищуються у період сесії. Значно більший відсоток серед обстежених студентів І курсу проявляє схильність як до неврозів, так і до стресів (75 %), а також має високий рівень невротизації, отже, рівень адаптації, стійкість до стресових чи неврозогенних факторів мають дуже низькі показники. Студенти ІV курсу менш схильні до неврозу і стресу, у зв’язку з цим невеликий відсоток (43 %) серед них мають високий рівень невротизації, що свідчить про стійкість до стресу, організованість та адаптацію до умов навчання.

У процесі здобуття освіти студенти відшліфовують своє мистецтво адаптації до умов навчання і взагалі до життя. Результати діагностики студентів четвертих курсів суттєво відрізняються від результатів діагностики першокурсників. Знижується тривожність, зростає відкритість у контактах, стабілізується емоційний стан.

Механізми адаптації, що діють на старших курсах, є, безперечно, більш ефективними, ніж ті, які є в наявності у першокурсника. Вони дозволяють студенту, більшою чи меншою мірою, напрацювати адаптивну стратегію поведінки, що забезпечує стан психологічної рівноваги та емоційної стабільності в процесі навчання. Разом з тим ефективність цих механізмів адаптації є тимчасовою, і на певному етапі розвитку особистості відбувається нова еволюція адаптаційних механізмів.

ВИСНОВКИ

 

Результати теоретичного дослідження дозволили зробити наступні висновки:

Адаптацію до умов навчання у вищому закладі освіти проходять, у тій чи іншій формі, всі першокурсники.

Найбільш типові психологічні проблеми адаптації першокурсників, які виявилися за результатами досліджень можна класифікувати на мотиваційні, раціональні та поведінкові.

Основні симптоми психологічної дезадаптації проявляються у підвищенні показника емоційного збудження, тривожності, нейротизму; зниженні комунікабельності, емоційної стійкості, самоконтролю, соціальної сміливості; появі почуття неповноцінності у стосунках із товаришами, вчителями, батьками, а в поведінці в цілому – надмірна сором’язливість; зниженні успішності, недостатній увазі й зосередженість на уроках; скаргах на погане самопочуття, сон; втраті інтересу до навчання, школи. Внаслідок цих проявів розвиваються: непродуктивні форми реагування; симптоми порушення поведінки; емоційні розлади різного ступеня.

Основна причина дезадаптації полягає у неузгодженості між інтелектуальним, творчим, особистісним потенціалом студента, з одного боку, і можливостями його реалізації, з іншого. Ще однією важливою причиною дезадаптаційної поведінки студентів до умов навчання у вищому закладі освіти є відмінності шкільного та студентського колективів, а також проблеми спілкування та уміння налагоджувати контакти в цілому.

Адаптація може бути успішною і неуспішною. Очевидно, успішна адаптація до умов навчання залежить від вибору певної стратегії навчальної діяльності і напрацювання операційних механізмів для її здійснення. На основі цього можна зробити висновок, що профілактику складнощів адаптаційного процесу доцільно було б проводити у випускних класах шкіл. Це міг би бути тренінг адаптаційної мобільності, спрямований на підвищення чутливості до змін, установки сприймати нові умови життя без стресу, здатності швидко змінювати свою поведінку.

Психологічна робота з першокурсником повинна включати в себе ознайомлення з ситуацією і типовими проблемами навчання у вищому закладі освіти; мотиваційний компонент; формування чутливості до змін в оточуючому середовищі і разом з тим позитивного мислення, щоб забезпечити змогу конструктивно сприйняти ці зміни.

Повинна здійснюватись доволі значна робота, спрямована на розширення системи психологічних заходів з метою полегшення адаптації суб'єктів учіння до процесу навчання у закладах різного рівня і профілю.

Важливим елементом для адекватної адаптації до студентського життя є розширення першокурсниками своєї самосвідомості, здатності до самостійного переборення невпевненостей, страхів і тривог, вміння усвідомлено вибирати значення, цінності, смисли, тобто постійно самовдосконалюватись у процесі особистісного саморозвитку.

Ефективності психологічного забезпечення психічного здоров’я студентів можна досягти передусім шляхом певних організаційних заходів правильної організації режиму праці та відпочинку з урахуванням психологічних та психофізіологічних особливостей студентів. Організаційні заходи в системі психологічного забезпечення психічного здоров’я під час навчання студентів сприяють суттєвому покращенню успішності і психологічному задоволенню навчанням.

Таким чином, раціональний режим праці та відпочинку студентів у концепції психологічного забезпечення психічного здоров’я створює оптимальні умови психологічної адаптації молоді до робочих навантажень і до цілого комплексу умов та особливостей навантажень навчальної діяльності, для попередження розумового та нервово-психічного перевантаження.

Основна проблема дезадаптації студентів пов’язана з феноменом інформаційного стресу, який виникає внаслідок тривалої роботи мозку в умовах несприятливого поєднання трьох чинників, так званої тріади: необхідності обробки і засвоєння великого об’єму інформації, включаючи етап прийняття рішення; постійного дефіцит часу, відведеного на роботу мозку; високого рівня мотивації, що визначає високозначимість інформації, або, навпаки, в умовах тривалого дефіциту високозначимої інформації.

Будь-який стрес є в своїй основі інформаційним, тому людина може переживати стресові ситуації по кілька разів на день. Відповідно виділяють інформаційні, операційні, часові, організаційні, технічні, суб’єктивні, та супутні причини розвитку інформаційного стресу.

Результати емпіричного дослідження дозволяють зробити наступні висновки:

Навчальний процес викликає дезадаптацію у більшості студентів, у зв’язку з цим у них була виявлена схильність до інформаційних стресів та до неврозів, а рівень невротизації отримав досить високі показники у більшості опитаних. Порівняльний аналіз показників студентів І та ІV курсів показав, що першокурсники по всім методикам отримали показники значно вищі ніж студенти ІV курсу, значно більший відсоток (75 %) серед опитаних студентів І курсу проявляє схильність як до неврозів, так і до стресів, а також має високий рівень невротизації. Тому рівень адаптації та стійкість до стресових чи неврозогенних факторів у них виявились низькими. Студенти ІV курсу менш схильні до неврозу і стресу (43% обстежених), у зв’язку з чим невеликий відсоток серед них мають високий рівень невротизації, що свідчить про стійкість до стресу, організованість та адаптацію до умов навчання.

Проблеми адаптації були виявлені у 64 % студентів ІV курсу та у 92 % студентів І курсу. Погіршення фізичного стану відчули 68% студентів ІV курсу та 88 % студентів І курсу; зміни психічного стану відчули 80 % студентів ІV курсу та 100% першокурсників. Найбільшу кількість виборів при цьому отримали: перепади настрою і дратівливість, депресія, погіршення апетиту, постійне відчуття втоми і дратування без причини, агресія, тривожність і нервові зриви, прагнення все покинути і відпочити.

Найголовнішими чинниками, які викликають інформаційні стреси студенти І та ІV курсів визначили такі: велике навчальне навантаження; надмірна кількість інформації; ненормований навчальний день; емоційні перенапруження та нервове виснаження, особливо в період сесії; велика кількість матеріалу, який треба вивчити і мало часу та нестача літератури на це; мало часу на спілкування з друзями та на відпочинок; зміни розпорядку дня, що погано впливають на режим харчування; багато самостійної роботи; непристосованість організму до великих психічних навантажень; незбалансоване поєднання навчання і відпочинку; слабкість організму до навколишніх впливів тощо.

За результатами дослідження адаптації першокурсників у першому та другому семестрах виявлено, що показники щодо стійкості до стресу значно відрізняються. Показники адаптованості значно покращились у другому семестрі, а саме знизився рівень стресу та зріс рівень стресостійкості, покращилась нервово-психічна адаптованість, покращився ступінь опору стресу, а також значно знизились показники тривожності, фрустрації, агресивності та ригідності.

У процесі здобуття освіти студенти відшліфовують своє мистецтво адаптації до умов навчання і взагалі до життя. Результати діагностики студентів четвертих курсів суттєво відрізняються від результатів діагностики першокурсників. Знижується тривожність, зростає відкритість у контактах, стабілізується емоційний стан.

Таким чином, результати, отримані у ході дослідження, свідчать про достовірність висунутої гіпотези, а саме у більшості студентів перших курсів вищих навчальних закладів період адаптації охоплює весь перший семестр. Під кінець першого курсу навчання у вищому закладі освіти прояви дезадаптації та інформаційного стресу суттєво зменшуються. У студентів І курсу дезадаптація до умов навчання проявляється значно більше, порівняно зі студентами ІV курсу.

Механізми адаптації, що діють на старших курсах, є, безперечно, більш ефективними, ніж ті, які є в наявності у першокурсника. Вони дозволяють студенту, більшою чи меншою мірою, напрацювати адаптивну стратегію поведінки, що забезпечує стан психологічної рівноваги та емоційної стабільності в процесі навчання. Разом з тим ефективність цих механізмів адаптації є тимчасовою, і на певному етапі розвитку особистості відбувається нова еволюція адаптаційних механізмів.

Практичні рекомендації

Загроза наслідків стресу в суспільстві ще серйозно не усвідомлена. Перед людством дедалі гостріше постає завдання – розвиваючи науково-технічний прогрес, захистити себе від наслідків стресу. Окремі епізодичні стреси неминучі і не загрожують здоров’ю. Особливе місце у формуванні гармонійної особистості мають посісти питання реагування на негативні емоції.

Потрібно активно допомагати організму долати шкідливі наслідки стресової реакції. Активність – єдина можливість покінчити зі стресом: його не пересидіти і не перележати. Індивідуальні особливості людей відіграють основну роль у попередженні і корекції шкідливих наслідків стресу.

Висока працездатність забезпечується тільки у випадку, коли життєвий ритм правильно поєднується з індивідуальними біологічними ритмами людини. Найбільше значення мають добові ритми. Чим виразніше збігається початок розумової праці з піднесенням життєво важливих функцій, тим продуктивніше вона виконується.

Для короткочасного піднесення розумової праці люди нерідко використовують штучні стимулятори: каву, чай, лікарські препарати, т. зв. енергетичні напої. Крім шкідливої дії великої кількості цих речовин на нервову та судинну системи, може виробитись і звичка на них. Внаслідок цього працездатність падає, підвищується агресивність, нервозність.

Чергування праці та відпочинку – найважливіша умова плідної інтелектуальної діяльності. Завдання відпочинку – відновити оптимальне співвідношення основних нервових процесів.

Працездатність відновлюється швидше не за пасивного відпочинку, а коли виконуються спеціально організовані рухи іншими, не втомленими частинами тіла. Саме на це спираються рекомендації щодо широкого використання засобів фізичної культури для підтримання та відновлення фізичної та розумової працездатності людини. Оскільки мозкова діяльність володіє видовою інертністю, дуже корисно перед сном здійснювати 30-хвилинні прогулянки на свіжому повітрі. Отже, для успішної розумової праці потрібні не тільки тренований мозок, але й треноване тіло. Оптимально дозоване м’язове навантаження підвищує загальний емоційний тонус, створює стійкий настрій, що є сприятливим фоном для розумової діяльності та профілактики стресів.

Оздоровчі фізичні вправи справляють тонізуючий вплив, посилюють живлення тканин, сприяють формуванню компенсації та нормалізації функцій.

Крім фізичних вправ, з метою підвищення стресотійкості та усунення втоми можна використовувати прийоми масажу та самомасажу.

Величезну роль відіграє збільшення рухової активності, нормалізація біоритмів організму, а саме циклу «бадьорість-сон».

Крім того, важливою складовою профілактики стресів є уміння адекватно застосовувати способи корекції та прийоми саморегуляції функціональних станів. Зовнішні способи корекції функціональних станів включають: оптимізацію режимів праці та відпочинку, тренування та професійна підготовка, нормалізація санітарно-гігієнічних умов, а також такі новітні методи, як арт-терапія, бібліотерапія, аромотерапія, музикотерапія, терапія кольорами, масаж, фізіотерапія, гіпноз тощо. До методів саморегуляції функціональних станів слід віднести спеціалізовану дихальну гімнастику, м’язову релаксацію, медитацію, аутотренінг тощо.

Наведемо декілька прикладів релаксаційних вправ:

Вправа 1. Релаксаційний тренінг. Релаксаційний тренінг може використовуватись для зниження гальмування і для боротьби зі специ­фічними страхами і тривожністю. Необхідний час – 30 хв. Учасникам надається така інструкція: «Сядьте в крісло, розслабтеся, руки покладіть на коліна, ноги зручно розставте. Очі закрийте. Два або три рази по­вільно і глибоко вдихніть, видихніть, звертаючи увагу на проходження повітря в легені, до діафрагми і назад. Тепер витягніть праву руку, міцно стисніть її в кулак. Відчуйте напругу в кулакові, коли стискаєте його. Після 5-10 с концентрації на напруженні розслабте руку. Розтисніть кулак і зосередьтеся на тому, як напруга відступає, а її місце займає відчут­тя розслабленості і комфорту. Зосередьтеся на різниці між напругою і релаксацією. Приблизно через 15-20 с знову стисніть руку в кулак, 5-10 с вивчайте напругу, а потім розслабте руку. Відчуйте розслабленість і тепло. Через 15-20 с повторіть процедуру з лівою рукою. Обов'язково зосередьтеся лише на групах м'язів, які напружуєте і розслаблюєте, і намагайтесь у цей час не напружувати інші м'язи».

Відведіть час для проведення тих же циклів «напруження – роз­слаблення» для різних частин тіла, щоб розслабити відповідні групи м'язів:

§  руки, згинаючи кожну, для напруження біцепсів;

§  руки, випрямляючи кожну, для напруження трицепсів;

§  плечі, згорбивши їх;

§  шию, нахиляючи голову вперед і схиливши підборіддя до грудей;

§  рот, відкриваючи його якнайширше;

§  язик, притискаючи його до піднебіння;

§  очі, заплющуючи їх;

§  лоб, найвище піднімаючи брови;

§  спину, прогинаючи її і виставляючи груди вперед;

§  сідниці, скорочуючи м'язи;

§  живіт, втягуючи його до хребта;

- стегна, витягуючи ноги і піднімаючи їх на кілька сантиметрів над підлогою;

- ікри, притискаючи пальці ніг до верху взуття.

Завершуючи вправу, необхідно зробити 2-3 глибоких вдихи і відчути, як розслабленість перебігає у вашому тілі від рук через плечі, груди живіт до ніг. Коли відчуєте себе готовим відкрити очі, повільно порахуйте у зворотному порядку від 10 до 1. З кожною цифрою відчуйте себе все більш свіжим і бадьорим. Цикл «напруження – розслаблення» можна відпрацьовувати вдома. Досягнувши бездоганності, можете прискорити процедуру, розслаблюючи м'язи за бажанням без попереднього напруження.

Вправа 2. Заспокійливе дихання. Сидячи, повільно вдихнути гармонійно повним типом дихання, уявляючи, як свіже повітря наповнює легеневі пухирці. Затримати дихання на рахунок 1-2. Повільно видихнути через рот вузьким струменем, розслаблюючи м'язи і під час видиху уявляти, що подовжений видих діє заспокійливо. Повторити 2-6 разів.

Вправа 3. Спрямована на розототожнювання (роз'єднання) із власною внутрішньою проблемою. Людиною володіє все те, з чим вона себе ототожнює. Ми можемо володіти тим і контролювати все те, з чим ми себе розототожнюємо. Тому 1) необхідно розповісти чи записати проблему, детально описуючи її; 2) треба похвалитись даною проблемою, підключивши міміку, пантоміміку, змінивши голос; 3) вихваляючись у розповіді про власну проблему, необхідно довес­ти її до абсурду; 4) обговорити результати виконання вправи та власні відчуття і переживання.

Вправа 4. Спрямована на перетворення енергії негативної емоції. Зручно лежачи на спині, розслабити м'язи, злегка замружитися, привести себе у стан втоми, зосередити думку на небажаній емоції.

1. Під час вдиху подумки повторювати: «Я свідомо засвоюю силу цієї емоції».

2. Під час затримки дихання подумки повторювати: «Сила цієї емоції підпорядкована мені» й одночасно тричі випинати і втягувати живіт.

3. Під час видиху (через рот вузьким струменем) треба подумки 2-3 рази вимовити: «Я можу управляти своїми емоціями». Вправу повто­рювати кілька разів підряд.

Потім, стоячи із розставленими ногами, виконати гармонійно по­вний вдих, повільно піднімаючи руки вгору. Залишаючись у цьому по­ложенні, не дихати 3-4 с (пальці рук стиснуті в кулак). Потім швидко нахилитися вперед (ноги прямі), опустити руки вниз, розслаблюючи м'я­зи рук. Видихнути, вимовляючи «Ха». Випрямитися, виконуючи вдих і піднімаючи руки вгору. Видихнути через ніс, опускаючи руки. Повторювати 3-4 рази.

Ефективність цієї вправи можна пояснити тим, що між емоціями і процесами зовнішнього дихання є рефлекторний взаємозв'язок (моторно-респіраторний). У цій вправі при повільному, гармонійно повно­му вдиху розкриваються всі альвеоли легенів і сигнали з легенів надхо­дять у мозок, що розцінюється як охорона збудження, а словесна формула під час вдиху відіграє роль психодинамічного подразника, спрямованого на усвідомлення сили небажаної емоції, яку слід перетворити у позитивну енергію і таким чином нейтралізувати.

Також можна рекомендувати терапію творчим самовираженням, що включає в себе заняття живописом, скульптурою, спілкування з природою. Тут використовуються три терапевтичних фактори: повернення власної індивідуальності; катарсис та виникнення контактів і спілкування з іншими людьми завдяки власній творчості.

Останнім часом популярності набувають такі методи, як казкотерпія, тілесна терапія, вправи поведінкового, гуманістичного та когнітивного напрямків.

Список літератури:

 

1.    Агаджанян Н. А. Адаптация и резервы организма. – М.: ФиС, 1983. – 175 с.

2.    Адаптация организма подростков к учебной нагрузке / Под ред. Д.В.Колесова. – М: Педагогика, 1987. – 152 с.

3.    Александр Франс «Психосоматичная медицина: принципы лечения». – М.: ИОИ, 2006. – 346 с.

4.    Аракелов Г. Г. Стресс и его механизмы // Вестник Московского университета. – Сер. 14. – 1995. – № 4. – С. 14-16.

5.    Асатиани Н. М., Матвеева Е. С. Организационные и клинические вопросы пограничной психиатрии. – М., 1990. – С. 100-106.

6.    Бачериков Н. Е., Воронцов М. П., Добромиль Э. И. Психогигиена умственного труда учащайся молодежи. – К.: Здоровье, 1988. – 168 с.

7.    Блейхер В. М., Крук И. В. Патопсихологическая диагностика. – К.: Здоров’я, 1989. – 279 с.

8.    Бодалев А. А. Личность и общение. – М., 1983. – 271 с.

9.    Бодров В. А. Информационный стресс. – М.: ПЕР СЭ, 2000. – 352 с.

10.   Бурлачук Л. В., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. – К.: Наукова думка, 1989. – 200 с.

11.   Вейн А. М. Неврозы // Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. – 1998. – Т.98. – №11. – С. 38-41.

12.   Гиндикин В. Я. Лексикон малой психотерапии. – М.: КРОН-ПРЕСС, 1997. – 576 с.

13.  Гиссен А. Д. Время стрессов. – М.: Физкультура и спорт, 1990. – 192 с.

14.  Гнатко М. М. Структура обдарованості та засадничі принципи роботи з обдарованими дітьми // Обдарована дитина № 3-4. 1998. – С. 2-6.

15.   Дикая Л. Г. О роли психофизиологической саморегуляции в повышении психической устойчивости человека-оператора // Психологическая устойчивость профессиональной деятельности. – М.: Академия, 1984. – C. 18-23.

16.  Донцов А. И. Психология коллектива. Методологические проблемы исследования. – М., 1984. – 208 с.

17.   Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. – Л.: Медицина, 1988. – С. 48-49.

18.   Зенков Л. Р., Ронкин М. А. Функциональная диагностика нервных болезней. – М.: МЕДпресс-информ, 2004. – с. 66, 226.

19.   Зейгарник Б. В. Патопсихология. – М.: Академия, 1999. – 205 с.

20.  Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 480 с.

21.  Калитеевская Е. и др. Адаптация и развитие: выбор психотерапевтической стратнгии // Психологический журналю – 1995. – № 1. – С. 27-33.

22.  Кинелев С. В. Адаптация личности как социальное явление // Психологический журнал. – 1991. – т. 12. – № 4. – С. 41-49.

23.   Карвасарский Б. Д. Неврозы. М.: Медицина, 1990. – 387 с.

24.   Корнієнко О. В. Підтримання психоматичного здоров’я практично здорових людей: Навчальний посібник. – К.: Вид. центр «Київський університет», 2000. – 126 с.

25.   Корольчук М. С., Крайнюк В. М., Косенко А. Ф., Кочергіна Т. І. Психологічне забезпечення психічного і фізичного здоров’я: Навчальний посібник. / Заг. ред. М. С. Корольчука. – К.: «ІНКОС», 2002. – 272 с.

26.     Краткий психологический словарь / Под ред. Петровского А. В., Ярошевского М. Г. – М.: Политиздат, 1984. – 431 с.

27.  Кудрявцев И. А. О диагностической информативности некоторых патопсихологических синдромов. // Журнал невропатологи и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1982. – № 12. – С. 8-14.

28.  Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник. – К.: Знання, 2005. – 486 с.

29.   Левківська Г. П., Сорочинська В. Є., Штифурок В. С. Адаптація першокурсників в умовах вищого навчального закладу освіти: Навчальний посібник. – К., 2001. – 128 с.

30.   Леонова А. Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. – М.: Издательство Московского университета, 1993. – 108 с.

31.  Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

32.  Ліщинська О. А. Практикум з індивідуально-психологічного консультування для початківців. – К.: НПЦ Перспектива, 1997. – 36 с.

33.   Меерсон Ф. З. Адаптация к стрессорным ситуациям и стресс-лимитирующие системы организма // Физиология адаптационных процессов. – М.: Медицина, 1986. – С. 421-422.

34.   Меерсон Ф. З., Пшенникова М. Г. Адаптация к стрессорным ситуациям и физическим нагрузкам. – М.: Медицина,1988. – 254 с.

35.   Моисеев Н. Н. Универсум. Информация. Общество. – М., 2001. – 112 с.

36.  Мудрик А. В. Общение школьников. – М., 1987. – 80 с.

37.   Назарук Н. Професійне здоров’я // Психолог. – 2006. – № 31-32. – С. 49-50.

38.  Наумов Н. Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. – М.: Наука, 1988. – 199 с.

39.   Нижник Г., Барабаш Н., Куравський О. Психологічне здоров’я – запорука творчого саморозвитку // Психолог. – 2006. – № 25-28. – С. 101-103.

40.   Никифоров А. С. Неврозы // Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. – 1998. – Т. 98. – №11. – С. 33-37.

41.  Оржеховська В. М., Хілько Т. В., Кириленко С. В. Посібник з самовиховання. – К.: ІЗМН, 1996. – 192 с.

42.   Психологічний словник / Під ред. В. І. Войтко. – К.: Вища школа, 1982. – 216 с.

43.  Педагогика и психология высшей школы. Учебное пособие для вузов / Отв. ред. С. И. Самыгин. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 544 с.

44.   Петрик В. М., Ліщинська О. А., Кальниш В. В. Соціально-правові основи інформаційної безпеки: Навчальний посібник. – К., 2006. – 263 с.

45.  Просецкий П. А. Социально-психологические проблемы учебно-воспитательного коллектива. – Известия Воронежского педагогического института. – 1970. – Т. 106. С. 83-84.

46.  Психологія і педагогіка життєтворчості: Навчально-методичний посібник / Ред. рада. В. М. Доніна та ін. – К. – 1996. – 179 с.

47.  Сельє Ганс «Стресс без дистресса». – М.: Виеда, 1992. – 212 с.

48.   Свядощ А. М. Неврозы. – М.: Медицина, 1982. – 412 с.

49.   Старцева О. Що таке стрес і як з ним боротися? // Психолог. – 2007. – №2. – С. 22-24.

50.  Фромм Э. Душа человека. – М.: АФТ ЛТД, Канон, 1998. – 430 с.

51.   Хананашвили М. М. Информационные неврозы. – Л.: Медицина, 1978. – 144 с.

52.  Цимбалюк І. М. Психологія: Навчальний посібник. – 2-ге видання: виправлене і доповнене. – К.: ВД «Професіонал», 2006. – 576 с.

53.  Шеремет О. Вийдемо зі стресу разом. Соціально-психологічний тренінг// Психолог. – 2007. - № 23-24. – С. 17-24.