Психо-педагогічна характеристика дітей молодшого шкільного віку

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

РІВНЕНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Психо-педагогічна характеристика дітей

Молодшого шкільного віку

Підготувала:

Рівне – 2006

 

ПЛАН

1. Анатомо-фізіологічні особливості віку.

а) Ріст і вага

б) Мозок і нервова система

в) Кістки

г) М'язи і жирова тканина

2. Особливості навчальної діяльності

3.Розвиток пізнавальних процесів.

а) Розвиток мислення

б) Розвиток уваги.

в) Розвиток уяви.

4. Вплив навчання на розвиток особистості .

5.Розвиток емоційної сфери в молодшому шкільному віці.

6. Надмірна активність школярів.

7. Гумор і емоційний розвиток.

8.Особливості міжособистісної взаємодії молодшого школяра з дорослими.

9. Дружба школярів.

ПСИХО-ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДІТЕЙ

МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

1. Анатомо-фізіологічні особливості віку.

а) Ріст і вага . У віці від 6 до 12 років більшість дітей додає в росту по 5-7 див у рік. Середній ріст

6-ти літніх дітей складає лише 1.22 м, до підліткового віку він збільшується до 1.52 м.

Звичайно в 6 років дівчинки трохи нижче хлопчиків, доганяючи них до 9-ти років і небагато обганяючи до 10-ти.

Вага в цьому віці збільшується в середньому на 2-2.7кг у рік. За період від 6 до 12 років вага тіла подвоюється, збільшується приблизно від 18 до 36 кг.

б) Мозок і нервова система. У цьому віці відзначається найбільше збільшення мозку - від 90% ваги мозку дорослої людини в 5 років і до 95% у 10 років. Продовжується удосконалювання нервової системи. Розвиваються нові зв'язки між нервовими клітками, підсилюється спеціалізація півкуль головного мозку. ДО 7-8 років нервова тканина, що з'єднує півкулі, стає більш зробленої і забезпечує їхню кращу взаємодію. Ці зміни нервової системи закладають основу для наступного етапу розумового розвитку дитини .

в) Кістки . Ріст кіст особливо помітний . Це стосується, у першу чергу, лицьових , а також довгих кіст рук і ніг.

Однак, у кістковій системі дітей як і раніше менше неорганічних з'єднань , більше води і білковоподібних речовин, чим у кістах дорослих. Дитячі кісти вимагають кращого кровопостачання, зв'язування закріплені менш міцно, а в місцях їхніх з'єднань більше простору , чим у дорослих, тому зростаюча дитина більш гнучка й у той же час більш чуттєвий до тиску і розтягання м'язів, має меншу опірність кістковим інфекціям, чим дорослий .

г) М'язи і жирова тканина.

До зміни раціону харчування в початкових класах жирова тканина в дітей звичайно не міняється . Однак зі зміною їжі відбувається поступове наростання маси і сили м'язів.

 Незважаючи на те, що м'яза в середньому дитячому віці стають більш сильної і міцними, все-таки в дитини вони функціонують не так, як у дорослого. Незручність, некоординованість рухів , нездатність довго сидіти спокійно і швидка стомлюваність характерні для дітей з незрілої , недостатньо розвитий м'язовою тканиною. У міру того, як м'язи наливаються силою, діти випробують усе велику потребу в русі , фізичній активності.

2. Особливості навчальної діяльності.

Навчальна діяльність дитини розвивається так само поступово, через досвід входження в неї , як і всі попередні діяльності (маніпуляційна, предметна, ігрова).

Навчальна діяльність являє собою діяльність, спрямовану на самого учня. Дитина учиться не тільки знанням, але і тому , як засвоєння цих знань.

Навчальна діяльність, як і всяка діяльність, має свій предмет - це людин. У випадку обговорення навчальна діяльність молодшого школяра - дитина. Учачи способам листа , рахунка , читання і т.д., дитина орієнтує себе на самозміну - він опановує необхідній, властивій навколишній його культурі способами службових і розумових дій. Рефлексуючи, він порівнює себе колишнього і себе нинішнього . Власна зміна простежується і виявляється на рівні досягнень.

Саме істотне в навчальній діяльності - це рефлексія на самого себе, відстеження нових досягнень і змін, що происшли.

"Не вмію-вмію", "Не міг - можу", "Був - став", - ключові оцінки результату заглибленої рефлексії своїх досягнень і змін. Дуже важливо, щоб дитина стала для самого себе одночасно предметом зміни і суб'єктом, що здійснює цю зміну самого себе. Якщо дитина одержує задоволення від рефлексії на своє сходження до більш зроблених способів навчальної діяльності, саморозвиткові, то це значить, що він психологічно занурений у навчальну діяльність.

З приходом дитини в школу змінюється соціальна ситуація, але внутрішньо, психологічно дитина залишається ще в дошкільному дитинстві. Основними видами діяльності для дитини продовжують залишатися гра, малювання, конструювання. Навчальної діяльності ще має бути розвитися.

Довільне керування діями, яких необхідно в навчальній діяльності, дотримання правил можливо спочатку , коли дитині ясні близькі цілі і коли він знає, що час його зусиль обмежено малим числом завдань. Тривала напруга довільної уваги до навчальних дій утрудняє і стомлює дитини.

Довільне керування діями, яких необхідно в навчальній діяльності, дотримання правил можливо спочатку , коли дитині ясні близькі цілі і коли він знає, що час його зусиль обмежено малим числом завдань. Тривала напруга довільної уваги до навчальних дій утрудняє і стомлює дитини. На практиці обоє ці варіанта є типовими: число дітей, готових до навчання, і число дітей, для яких навчання в заданих умовах виявляється непосильним , досить велико.

Спроби пристосувати дітей до навчальної діяльності через гру, ігрові форми, вносячи в заняття елементи сюжетних або дидактичних ігор, себе не виправдують. Таке "навчання" привабливо для дітей, але воно не сприяє переходові до власне навчальної діяльності, не формує в них відповідального відношення до виконання навчальних завдань, не розвиває довільних видів керування діями.

В умовах навчальної діяльності дитини варто підводити до розуміння того, що це зовсім інша діяльність, чим гра, і вона пред'являє до нього дійсні , серйозні вимоги, щоб він навчився реально змінювати самого себе, а не символічно, "понарошку".

Діти повинні навчитися розрізняти ігрові і навчальні завдання, розуміти, що навчальне завдання на відміну від гри обов'язково, його необхідно виконувати незалежно від того, хоче дитина це зробити або не хоче. Гра сама по собі не повинна усуватися зі сфери активного життя дитини . Неправильно вказувати дитині на те, що він уже став великим і займатися іграшками "як маленький " тепер уже повинне бути соромно.

Гра - не тільки сугубо дитяча діяльність. Це і заняття , що служить для розваги, для заповнення дозвілля людей усіх віків.

 Звичайно дитина поступово починає розуміти значення гри в умовах його нового місця в системі соціальних відносин людей, при цьому незмінно і жагуче любити грати.

3.Розвиток пізнавальних процесів.

а) Розвиток мислення

 Особливість здорової психіки дитини - пізнавальна активність.

Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудова своєї картини цього світу . Дитина, граючи, эксперементирует, намагається установити причинно-наслідкові зв'язки і залежності. Він сам , наприклад, може дізнатися, які предмети тонуть, а які будуть плавати. Ніж активніше в розумовому відношенні дитина, тим більше він задає питань і тем різноманітніше ці питання. Дитина може цікавитися усім на світі: якої глибини океан? Як там дихають тварини? Скільки тисяч кілометрів земна куля ?

Дитина прагне до знань, а саме засвоєння знань відбувається через численне "навіщо?" "як?" "чому?". Він змушений оперувати знаннями, представляти ситуації і намагатися знайти можливий шлях для відповіді на питання. При виникненні деяких задач дитина намагається вирішити них , реально приміряючи і пробуючи , але він же може вирішувати задачі в розумі. Він уявляє собі реальну ситуацію і як би діє в ній у своїй уяві. Таке мислення, у якому рішення задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним. Образне мислення - основний вид мислення в молодшому шкільному віці.

Звичайно, молодший школяр може мислити логічно, але варто пам'ятати, що це питання сензитивен до навчання, що спирається на наочність.

Мислення дитини на початку навчання в школі відрізняється егоцентризмом, особою розумовою позицією, обумовленої відсутністю знань, необхідних для правильного рішення визначених проблемних ситуацій. Так, дитина сам не відкриває у своєму особистому досвіді знання про збереження таких властивостей предметів, як довжина, обсяг , вага й інші.

Відсутність систематичності знань, недостатній розвиток понять приводить до того , що в мисленні дитини панує логіка сприйняття. Дитині, наприклад, важко оцінювати те саме кількість води, піску, пластиліну і т.д. як рівне (тих же саме), коли на його очах відбувається зміна їхньої конфігурації відповідно до форми судини , куди вони поміщені. Дитина попадає в

залежність від того, що він бачить у кожен новий момент зміни предметів. Однак у початкових класах дитина вже може думкою зіставляти окремі факти, поєднувати них у цілісну картину і навіть формувати для себе абстрактні знання, віддалені від прямих джерел.

б) Розвиток уваги.

 Пізнавальна активність дитини, спрямована на обстеження навколишнього світу , організує його увага на досліджуваних об'єктах досить довго, поки не висохне інтерес. Якщо 6-7-мі-літня дитина зайнята важливої для нього грою, то він, не відволікаючи , може грати два , а те і третя година. Так само довго він може бути зосереджений і на продуктивній діяльності (малюванні , конструюванні , виготовленні значимих для нього виробів).

Однак такі результати зосередження уваги - наслідок інтересу до того , чим зайнята дитина. Він же буде нудитися, відволікатися і почувати себе зовсім нещасливим , якщо треба бути уважним у тій діяльності, що йому байдужна або зовсім не подобається.

 Дорослий може організувати увага дитини за допомогою словесних указівок. Йому нагадують про необхідність виконувати задана дія , указуючи при цьому способи дії ("Діти, відкриємо альбоми. Візьмемо червоний олівець і у верхньому лівому куті - осьде - намалюємо кружок ..."і т.д.).

Молодший школяр певною мірою може і сам планувати свою діяльність. При цьому він словесно проговорює те, що він повинний і в якій послідовності буде виконувати ту або іншу роботу. Планування, безумовно, організує увага дитини.

І все-таки, хоча діти в початкових класах можуть довільно регулювати своє поводження , мимовільна увага переважає. Дітям важко зосередитися на одноманітній і малопривабливою для них діяльності або на діяльності цікавої, але потребуючої розумової напруги. Відключення уваги рятує від перевтоми. Ця особливість уваги є одним з основ для включення в заняття елементів гри і досить частої зміни форм діяльності.

Діти молодшого шкільного віку, безумовно, здатні утримувати увагу на інтелектуальних задачах , але це вимагає колосальних зусиль волі й організації високої мотивації.

в) Розвиток уяви.

 У молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві вже може створювати разноманітнення ситуації. Формуючи в ігрових заміщеннях одних предметів іншими, уява переходить в інші види діяльності.

В умовах навчальної діяльності до уяви дитини висувають спеціальні вимоги, що перемагають його до довільних дій уяви. Учитель на уроках пропонує дітям уявити собі ситуацію, у якій відбуваються якісь перетворення предметів, образів, знаків. Ці навчальні вимоги спонукують розвиток уяви, але вони мають потребу в підкріпленні спеціальними знаряддями - інакше дитина утрудняється просунутися в довільних діях уяви. Це можуть бути реальні предмети, схеми, макети, знаки, графічні образи й інше.

Складаючи всілякі історії, римуючи "вірші", придумуючи казки, зображуючи різних персонажів, діти можуть запозичати відомі їм сюжети, строфи віршів, графічні образи, часом зовсім не зауважуючи цього. Однак нерідко дитина спеціально комбінує відомі сюжети, створює нові образи, гіперболізуючи окремі сторони і якості своїх героїв. Дитина, якщо в нього досить розвита мова й уява, якщо він одержує задоволення від рефлексії на значення і зміст слів, словесних комплексів і образи уяви може придумати і розповісти цікавий сюжет, може імпровізувати, насолоджуючись своєю імпровізацією сам і включаючи в неї інших людей.

В уяві дитина створює небезпечні, страшні ситуації. Головне - подолання, знаходження друга, вихід до світла , наприклад, радість. Переживання негативної напруги в процесі створення і розгортання уявлюваних ситуацій, керування сюжетом, переривання образів і повернення до них тренують уява дитини як довільну творчу діяльність.

Крім того, уява може виступати як діяльність, що приносить терапевтичний ефект.

 Дитина, випробував труднощі в реальному житті, сприймаючи свою особисту ситуацію як безвихідну , може піти в уявлюваний світ . Так, коли немає батька і це приносить невимовний біль, в уяві можна придбати самого чудового, самого незвичайного, великодушного, сильного, мужнього батька.

Уява , яким би фантастичним воно ні було у своїй сюжетній лінії, спирається на нормативи реального соціального простору. Переживши у своїй уяві добрі або агресивні спонукання, дитина тим самим може підготувати для себе мотивацію майбутніх учинків.

 Уява в житті дитини відіграє велику роль, чим у житті дорослого , виявляючись набагато частіше, і частіше допускає порушення життєвої реальності.

Безустанна робота уяви - найважливіший шлях пізнання й освоєння дитиною навколишнього світу , спосіб вийти за межі особистого практичного досвіду, найважливіша психологічна передумова розвитку здатності до творчості і спосіб освоєння нормативності соціального простору, останнє примушує працювати уява безпосередня на резерв особистісних якостей.