Навигация
Основные подходы к понятию "образовательная среда"
69199
знаков
5
таблиц
9
изображений
1.1 Основные подходы к понятию "образовательная среда"
Термин "среда" имеет достаточно широкое употребление, тем не менее, оно не имеет четкого и однозначного определения в мире науки как понятие. В самом общем смысле "среда" понимается как окружение. Причем наряду с этим активно используется еще целый ряд терминов: "среда человека", "среда людей", "человеческая среда", "окружающая среда", "жизненная среда", "человеческое окружение" и т.п.
Среда человека охватывает совокупность природных (физических, химических, биологических, пространственно-предметных) и социальных (образовательных, информационных, межличностных, архитектурных) факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей.
Г.П. Щедровицкий замечает, что во взаимоотношениях организма со средой "два члена отношения уже не равноправны"; субъект является первичным и исходным, среда задается по отношению к нему, как нечто, имеющее ту или иную значимость [4].
В многочисленных исследованиях среды неизменно подчеркивается, что среда оказывает влияние на поведение и развитие человека. Однако в исследованиях личности принцип учета среды зачастую только декларируется. Б. Г. Ананьев, анализируя социальные ситуации развития личности и ее статус, писал: "Личность... не только продукт истории, но и участник ее живого движения, объект и субъект современности. Быть может, наиболее чувствительный индикатор социальных связей личности — ее связь с современностью, с главным социальным движением своего времени. Но эта связь тесно смыкается с более частным видом социальных связей, с людьми своего класса, общественного слоя, профессии и т. д., являющимися сверстниками, с которыми данная личность вместе формировалась..." [6; с. Проблема "человек и среда" приобретает в современных условиях принципиально новое содержание. Актуализация ее обусловливается "уровнем развития современного субъекта, адаптирующего, организующего, воспроизводящего разные уровни и сферы среды своего обитания" [1]. Несмотря на необычайно широкое употребление понятия "среда", оно не имеет единого значения. Авторы используют ряд терминов: "среда человека", "среда людей", "человеческая среда", "среда обитания" [37].
Психологический словарь дает следующее определение: "среда — окружающие человека общественные материальные и духовные условия его существования и деятельности. Среда в широком смысле (макросреда) охватывает общественно-экономическую систему в целом — производительные силы, общественные отношения и институты, общественное сознание и культуру. Среда в узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека" [35].
Среда человека состоит из совокупности природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять на жизнь и деятельность людей прямо или косвенно. Человек существует одновременно в разных средах: в мире вещей и предметов — как физическое тело, в мире живой природы — как живое существо, в мире людей — как член общества. Воздействию окружающей среды человек подвергается каждое мгновение. Свет, звук, тепло, пища, лекарства, гнев, доброта, строгость — все это и многое другое "может служить удовлетворению основных биологических и психологических потребностей, причинять серьезный вред, привлекать внимание или становиться компонентами научения" [15]. Некоторые воздействия среды носят временный характер, другие средовые влияния могут быть постоянными. Занимаясь психологией развития, Г. Крайг пришла к заключению, что средовые влияния могут задерживать или стимулировать рост организма, порождать устойчивую тревогу или способствовать формированию сложных навыков. Важно, что среда заключает в себе возможности, которые могут стать реальностью при условии активности человека. "Люди — не пассивные существа, находящиеся во власти стимулов; они в значительной мере создают мир, в котором сами живут и действуют" [15]. Категория возможности подчеркивает активное начало человека-субъекта в освоении окружающей среды.
Взаимозависимость человека и среды рассматривается и в рамках экзистенциальной психологии, что отражается в ее фундаментальном понятии "бытие-в-мире" (Dasein). Состояние бытия-в-мире означает то, что люди не имеют существования, отдельного от мира, и мир не имеет существования, отдельного от людей. М. Босс неоднократно подчеркивает нераздельность бытия-в-мире. Мир человеческого существования объемлет три пространства: 1) биологическое или физическое окружение, или ландшафт (Umwelt); 2) человеческую среду (Mitwelt) и 3) самого человека, включая тело (Tigenwelt) [19].
Л. Бинсвангер полагает, что люди стремятся выйти за пределы того мира, суть которого составляют [22]. Имеется в виду стремление реализовать свой потенциал, чтобы жить аутентичной жизнью, для чего необходимо изменить среду. Нередко человек ведет неаутентичное существование, позволяя среде управлять собой.
На протяжении последних десятилетий понятие "образовательная среда" и производные от него разрабатываются педагогами, психологам, учеными, как в нашей стране, так и за рубежом. Философские аспекты понятия "образовательная среда" рассмотрены в работах коллектива учёных Института педагогических инноваций РАО (В.И. Слободчиков, Н.Б. Крылова, В.А. Петровский, М.М. Князева и др.), психологические - в работах сотрудников Института психологии РАО (В.В. Рубцов. В.И. Панов, Б.Д. Эльконин) [29].
Образовательная среда является частью социокультурной среды и определяется исследователями как комплекс специально организованных психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия с которыми происходит развитие и становление личности. Проблеме изучения образовательной среды в современной психолого-педагогической науки посвящено достаточно много исследований. Рассматриваются взаимосвязи культурологических моделей образования и образовательной среды (А.Г.Асмолов, В.С.Библер, Е.В.Бондаренко, В.П.Зинченко, С.Ю.Курганов, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.); проведен анализ исследований отношений "ребенок-среда" (А.А.Бодалев, В.А.Караковский, Л.И.Новиков, Н.М.Смирнов и др.); приводятся результаты исследования взаимосвязей предметной среды школы и эмоционального состояния ее субъектов (Д.Ж.Маркович, Н.Н.Моисеев, К.Риттельмайер, МЛерноушек, Р.Штейнер и др.) [29].
Идеи развития социокультурной образовательной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Л.Н.Бережнова, Э.Д.Днепров, Г.А.Ковалев, А.Б.Орлов, В.И.Панов, В.В.Рубцов, С.В.Тарасов, Д.Б. Эльконин, В.А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (А.Бандура, У. Бронфенбеннер, К.Левин, К.Роджерс и др.) [37].
В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение, в контексте предметности культуры общества (В.И.Слободчиков); анализируется выделенный для исследований конкретный аспект образовательной среды (В.Г.Воронцова, О.С.Газман, Е.И.Казакова, ВАКозырев, ААМакареня, А.П.Тряпицына, Д.И. Фрумин и др.); осуществляется оценка образовательной среды школы с точки зрения ее эффективности как социальной системы (В.А.Бухвалов, Я.Г.Плинер; К.Маклафини др.) [37].
Возникший в 90-х годах XX века интерес отечественных психологов к проблемам психологической экологии, занимающейся изучением личности в реальной жизни, привел к продуктивным подходам в определении психолого-педагогического смысла образовательной среды (С.Д.Дерябо, Е.А.Климов, Г.А.Ковалев, В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.Н.Панов, В.В.Рубцов, В.А. Ясвин и др). С тех пор, как образовательная среда стала предметом психолого-педагогического исследования, были изучены ее уровни (Г.А.Ковалев, В.А.Ясвин и др.); проанализирована структура (Е.А.Климов, М.В.Копосова, А.М.Сидоркина, Э.Н.Саленко, С.В.Тарасов и др.); выявлены типы (И.В.Ермакова, Н.А.Лабунская, Т.Менг, Н.И.Поливанова, М.Раудсепп, И.М.Улановская и др.); намечены подходы к ее диагностике и экспертизе (С.Л.Братченко, В.А.Бухвалов, А.В.Гавриленко, С.Д.Дерябо, И.В.Кулешова, В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.И.Панов, Н.Л.Селиванова и др.) [20].
Г.Ю. Беляев [15], анализируя содержание определений и описаний образовательной среды, определяет ее общие, типологические признаки, выделяемые большинством исследователей:
1. Образовательная среда любого уровня является сложносоставным объектом системной природы. Системность этого педагогического объекта, преобразующего совокупность внешних условий обучения, воспитания и развития детей (и взрослых!), обусловливает применение принципов природо- и культуросообразности в непрерывном дидактическом "единстве и борьбе противоположностей" обучения и учения, формирования и становления, воздействия и взаимодействия, традиции и развития (соразвития) со-бытийной общности, коллектива и личности.
2. Образовательная среда существует как определенная социальная общность, развивающая совокупность человеческих отношений в контексте конкретной социокультурно-мировоззренческой адаптации человека к миру, а мира - к человеку. Формы адаптации исторически отражают сложившиеся сферы общественного сознания (религия, наука, искусство ит.д.) И носят классовый, идеологический, культурный, цивилизационный характер.
3. Образовательная среда обладает широким спектром модальности, формирующей разнообразие типов и видов локальных сред различного, порой и взаимоисключающего качества.
4. Образовательная среда является процессом диалектического взаимодействия социального, пространственно-предметного и психодидактичеекого компонентов, образуя систему координат ведущих условий, влияний и тенденций развития детской, взрослой и детско-взрослой общности (общностей) в параметрах более широкой социокультурной среды, соотносимой с качеством жизни, с качеством среды обитания.
5. Образовательная среда может выступать не только как условие, но и как средство воспитания (как общественное явление), обучения (как предмет совместной педагогической деятельности) и развития (социального индивида в личность, общности в общество).
Кроме того, Г.Ю. Беляев подчеркивает, "что, "попадая" в различные образовательные среды, "проявляясь" в этих средах или формируя их, одни и те же педагогические и воспитательные системы неодинаково и неоднозначно "выдают" в педагогический процесс свои характеристики" [15]. При этом автор считает, что образовательные среды векторны по определению. И таким вектором изменений (стихийной или сознательной эволюции, инволюции ("свертывания") и революции (качественно-скачкообразных преобразований) чаще всего (судя по историко-педагогическому опыту) выступает культурно-поведенческие стереотипы всех участников образовательного процесса, так называемый стереотип "воспроизводства самого человека" [15].
Ставя целью моделирование образовательных сред, и подчеркивая важность поиска сущностных их характеристик, В.А. Ясвин отмечает, что наиболее точным, по его мнению, является определение типологии образовательных сред Я. Корчака: "Степень допустимости упрощений зависят от соответствующей гипотезы, на основе которой создается данная модель" [68].
Ясвин В.А. понимает под образовательной средой (или средой образования) систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [68].
В данном определении образовательной среды и ее структуры акцентируется ее значение, связанное с процессом формирования личности учащегося по определенному образцу. Структура образовательной среды включает в себя, как считает Ясвин В. А. три базовых компонента:
- пространственно-предметный, т. е. пространственно-предметные условия и возможности осуществления обучения, воспитания и социализации детей,
- социальный, т. е. пространство условий и возможностей, которое создается в межличностном взаимодействии между субъектами учебно-воспитательного процесса (учащимися, педагогами, администрацией, родителями, психологами и другими,
- психодидактический, т. е. комплекс образовательных технологий (содержания и методов обучения и воспитания), построенных на тех или иных психологических и дидактических основаниях [68].
В соответствии с этими компонентами строится проектирование и моделирование (конкретизация для данного класса, школы) образовательной среды как системы возможностей, отвечающих потребностям познавательного и личностного развития учащихся.
Основной причиной, обусловившей активное введение в психологию образования понятия "образовательная среда", является, на наш взгляд, изменение исходных оснований построения современных образовательных технологий. Речь идет о том, что в настоящее время активно происходят:
- смена образовательных парадигм, т. е. тех исходных дидактических и психологических оснований, на которых построены содержание и методы обучения, характерные для данной образовательной технологии,
- изменение целей обучения, изменение представлений о развитии способностей учащихся в ходе обучения.
Образовательные процессы сводятся к взаимодействию подсистем среды через деятельность человека и созданию в пространстве и времени характерных для данного учебного учреждения устойчивых структур, реализующих эту деятельность и оказывающих влияние на развитие личности.
Вопросы психоэмоционального восприятия образовательной среды перекликаются с концепцией среды как места человеческого существования К. Норберга-Шульца, которая связана с философским учением одного из основоположников философии экзистенциализма М.Хайдеггера. Выдвинутая Норбергом-Шульцем концепция понимания взаимодействия человека со средой основана на реакции личности на ситуацию, как продукт развития взаимодействия индивида с его окружением [5].
Учащийся не просто проникает в окружающий мир, но постигает разные миры, являющиеся отражением настоящего и прошлого человеческого опыта аккумулированного в данном конкретном учебном заведении. В качестве интегративной ценности образовательной среды должно выступать восприятие человеком образовательного пространства учебного учреждения как "своего". Психологическое содержание такого восприятия определяется через взаимосвязь действительно реального образовательного пространства с нереальным воображаемым, желаемым. Исторически, правомерно говорить о Geneus Loci (дух места). Представляется оправданным, что Geneus Loci определяет психоэмоциональные характеристики учебного учреждения, вызывает у человека определённые ассоциации и оказывает опосредованное влияние на поведение человека уже в соответствии с духом места. Дух места - это понятие включает в себя преемственность и традиции учебного заведения.
Для восприятия среды, в том числе и образовательной, характерен надсуммарный эффект, заключающийся в том, что:
-"среда не имеет определённых, твёрдо фиксированных рамок во времени и пространстве,
- среда воздействует на все чувства, и информацию о среде мы получаем из сочетания данных всех органов,
- среда даёт не только главную, но и периферийную информацию,
- среда содержит всегда больше информации, чем мы способны сознательно зарегистрировать и понять,
- среда воспринимается в тесной связи с практической деятельностью; восприятие связано с действием и наоборот,
- любая среда наряду с физическими и химическими особенностями обладает психологическими и символическими значениями,
- окружающая среда воздействует как единое целое." (М. Черноушек) [66].
Термин "перенасыщенность среды" впервые применил социолог Г. Зиммель, который на примере городской среды показал, что перенасыщенность мешает восприятию новых импульсов, распыляя силы при решении частных и мелких проблем среды. В такой ситуации включается своеобразный защитный механизм в системе восприятия - габитуация- которая приучает организм к воздействию идентичных импульсов. В перенасыщенной среде, как показал американский психолог Д.Д. Миллер, человек не воспринимает, не концентрирует, устраняет второстепенную информацию. В таком случае не исключена возможность потери важной в образовательном смысле информации. С другой стороны, наполненность среды однообразными, монотонными элементами снижает возможность определения границ восприятия. Бедная, монотонная среда не способна удовлетворить потребность в разнообразии, отсюда следует, что среда пустая и будет самой неблагоприятной. Логичным предстаёт решение субъекта покинуть неблагоприятную среду [18].
Оценивая образовательную среду как нейтральную, учащиеся подразумевают, что она на них не влияет, то есть не вызывает никакой психологической реакции, ни положительной, ни отрицательной. Такое представление кажется дискуссионным, ведь символическая и эстетическая ценность восприятия образовательной среды индивидуальна, а быстрый ритм жизни зачастую не позволяет уловить воздействие импульсов среды. Однако нам представляется, что если воздействие образовательной среды не осознаётся субъектом образовательного процесса, это может свидетельствовать о её рациональной организации, дающей простор творческому развитию индивида.
Таким образом, человек, являясь неотъемлемым компонентом образовательной среды, находится в постоянном взаимодействии с её структурными и психологическими компонентами.Образовательная среда – развивающийся пространственно - временной континуум, который аккумулирует комплекс объективных компонентов (научно-педагогические школы, людей, предметы и др. во взаимосвязи и взаимодействиях их общих и особых свойств) и субъективные характеристики участников образовательного процесса (способы межсубъектного взаимодействия, выбор переживаний, поиск смыслов). Интегративная целостность образовательной среды учебного заведения обуславливается единой целью, общностью функционирования, внутренней организацией, обеспечиваемой взаимодействием различных структурных и социальных элементов между собой и с окружающей средой (образовательной средой региона, профессиональной средой).
Похожие работы
... - с учащимися, педагогами, родителями. Она представляет собой многоплановую повседневную текущую работу, направленную на оказание содействия и помощи по вопросам здоровьесбережения в конкретных случаях и ситуациях. В целом следует отметить, что с введением в образовательном учреждении работы по здоровьесбережению учащихся происходит определённая перестройка всего учебно-воспитательного процесса, ...
... задачу школы входит обеспечение психологической безопасности образовательной среды, удовлетворение потребностей учащегося в понимании и общении, а также в признании и уважении. Этому могут помочь эффективные техники управления учащимся в учебном процессе, направленные на реализацию детьми потребностей третьего, четвертого уровней на этапах подготовки его к обучению, непосредственно при обучении, а ...
... профессионального обучения, то студенты гражданских ВУЗов лишены строгого внешнего контроля. Их поведение регламентируется только сформированными в процессе воспитания внутренними критериями и правилами того учебного заведения, в котором они учатся: студенты гражданских ВУЗов более предоставлены сами себе, чем курсанты военных училищ, поэтому у них самые низкие средние по этому показателю. ...
... принципов организации своего рабочего времени. Под «устойчивыми способами влияния педагога на учащихся» понимаются профессионально важные умения и психологические качества, которые реализуются в педагогических действиях. Вторая часть определения охватывает собой то время, которое учитель проводит среди учащихся, и то, которое отводит на подготовку к деятельности либо совершенствование своего ...
0 комментариев