Самосознание личности. Образ "Я" как основа самосознания. Я-концепция личности. Личностная и социальная идентичность
Источники, движущие силы и закономерности психического развития
Возрастные периоды развития: младенческий возраст
Возрастные периоды развития: дошкольный и младший школьный возраст
Возрастные периоды развития: подростковый и юношеский возраст
Пожилой возраст и старость
Бихевиористический подход к организации обучения и воспитания
Психоаналитический подход к организации обучения и воспитания
Когнитивный подход к воспитанию и обучению
Структура педагогической деятельности и ее индивидуализация
История развития учения о стрессе
Психологическая коррекция невротических состаяний: принципы и подходы в отечественной и зарубежной школах
Особенности психологического консультирования, основные школы и методы
Социальная психология групп: понятие о группе, структура группы. Методы изучения групп и групповых процессов
Социально-психологические феномены и механизмы влияния в малых и больших группах
Понятие установки в психологии. Социальные установки. Иерархическая структура диспозиций личности
Психология труда как отрасль научного знания
Проблемы экономической психологии
Проблемы психологии управления
Навигация
Когнитивный подход к воспитанию и обучению
Психология как научная дисциплина
183138
знаков
1
таблица
0
изображений
13. Когнитивный подход к воспитанию и обучению
Теор. основы: в шир. смысле как конитивную можно трактовать любую концепцию, в центре которой наход-ся позноват-ая деят-сть учащегося и условия её развития. У истоков подзода стоит Бине (профилактика и коррекция умственных способностей. Бине предлагал свои упражнения не только как коррекцию, но и как профилактику. (Детей надо учить умению учиться) Во II-й половине 20в. такое обучение получило широкое распространение. Когни-ый подход к обуч-ию (в узком смысле) происх-ит от когни-ой псих-ии, предмет кот-ой – это процессы перераьотки инфор-ции (то, как инф-ция получается чел-ом, как она представляется, хранится в памяти и преобраз-ся в знании, и как эти знания влияют на наше поведение). В связи с проблематикой обучения когни-ая псих-ия изучает процессы формирования понятий, запоминания, процессы развития интеллекта т.д. Осн-ая цель когн-го обучения – развитие интеллекта, всей совоку-сти способностей и стратегий (делающих возможным проц-с обуч-ия и адапт-ции к новым ситуа-ям). Цель достиг-ся с помощью разраб-ых программ обучения. Осн-ые черты ког-го обу-ия: 1.более высокая оц-ка значимости проц-ов усвоения по срав-нию со знанием (как их продуктов), т.е. нужно научить не знанию, а условию знаний. Содержание образования вторично по отнош-ю к разв-ию умения учиться. Применительно к обуч-ию, это означает формир-ие у школьника умения учиться (нужно разв-ать IQ для изуч-ия латыни, физики и т.д., а не изучать латынь и физику для развития IQ, как в традиц-ом обу-ии). Неох-мо разв-ать у S-та универс-ое орудие мышления такие, как умение контрол-ать ход своей умст-ой деят-сти, выдвигать и проверять гип-зы, ставить цели. 2. более высокая оц-ка знач-сти когн-ых фак-ров по срав-ию с эмоц-ми и моти-ми фак-рами. Характерна min-ция интел-ых фак-ров обу-ния (делается акцент на разв-ии когн-ой сферы. Такое разв-ие обулав-ет разв-ие ряда некогн-ых эфф-тов обу-ия, таких как повыш-ие см/оц-ки, усиление потреб-ти в достиж-ях, разв-ие "+"ой моти-ции и т.д.). Псих-ги этого направ-ия признают влияние когн-ых фак-ров на неког-ые. 3. метапознание – это процедура контроля и регулирования, кот-ую S применяет к своей познова-ой деят-сти, а также знание об этой деят-сти, кот-ми он обладает. 4. опосредствующие процессы (подчёр-ся роль соц-го опосредования. Обу-ие осущ-ся при вмешат-ве посредника, кот-ый направ-ет умст-ую деят-сть S-та, способ-ет осоз-ию материала.)Орга-ция обу-ия. Дж. Брумер. Идеи: 1. Ориен-цие обу-ия на ур-нь умст-го раз-тия реб-ка. Любой предмет можно эфф-но препод0ать на любой стадии умст-го раз-ия. При хар-ке стадий умст-го раз-ия че-ка Брумер опир-стся на идеи Пиаже. Задача обу-ия состоитв том, что на каждой стадии реб-к видит мир спец0ки, поэтому нужно приводить учебное содерж-ие в соотв-ии с тем, как видит мир реб-к того/иного возраста. Все достиж-ия реб-ка связаны с дейст-стью. Обу-ие не должно слепо следовать за развитием, нужно созд-ать усл-ия для инт-го раз-ия. Здесь Брумер поддерживает идею Выготского. Нужно ставить перед реб-ом такие уч-ые задачи, кот-ые созд-ют усл-ия для перехода реб-ка на след-ую стадию инт-го раз-ия. С одной стороны, задания д.б. посильным для реб-ка,а с др. – они должны подтягивать его. 2. Выход за пределы непосред-ой инф-ции. В обу-ии нужно созд-ать такие усл-ия, в кот-ых S имел бы возмож-сть в max-ой степени выходить за пределы получаемой инф-ции от педагога. Чел-к способен интерпр-ать свой чувст-ый опыт, его данные и получать новый опыт.(В этом и есть суш-сть мыш-ия людей) В основе прц-ов когн-ой переработки инф-ции лежит проц-с кодирования, в основе кот-го – система категорий. Именно эти кадирующие сис-мы регулируют перераб-ку инф-ции. Осн-ая зад-а педагога, с т.зр. такого понимания, - снабжать детей max –но обобщ-ми кодир-ми сис-ми. 3. Понятие об акте обу-ия. Усвоение любого предмета включает 3 баз-ых проц-а: (а) получение новой инф-ии (кот-ая коррек-ет новые знания или противоречит им); (б) трансформация знаний (перестройка имеющегося знания, приспособ-ие его к реш-ию новой зад-и. Здесь важны такие процессы: анализ инф-ции, обнаруж-ие в ней скрытых сторон, упорядочивание её с целью прогноза); (в) проверка степени адекв-сти применяемых спос-ов обращения с инф-ей (ученики оц-ют, на сколько правильно они дейст-ли, верно ли сформи-но обобщение.) Дейст-ия учителя подчинены реш-ию двух задач: созд-ие усл-ий для выхода за пределы непосред-ой инф-ции; созд-ие "+"-ой уч-ой моти-ции. Оценка: (+) позит-ое влияние обу-ия на психич-ое раз-ие; акцент на разв-ие у учащ-ся универс-ых средств познания (кот-ые м.б. применены к разному предм-му содерж-ию.) (-) недоучёт влияния неког-ых фак-ров (мотивов, эмоций, ценностей), игнорирование их роли в раз-тии лич-ти.
14. Гуманистический подход к организации обучения и воспитания
Теор осн: 1. лич-сть надо рассм-ть в единстве всех её сост-щих частей. В чел-ке нельзя разделить телесное и псих-ое, созн-ое и бессоз-ое, чувства и мысли (единство знаний и переживаний); 2. самый важный источник инф-ции о чел-ке – его S-ый опыт (т.е. непоср-но данные ему пережи-ия, ощу-ия, чувства); 3. чел-к по своей сути добрый (гуманный) от рожд-ия, если на него не влияют "-"ые внеш-ие фак-ры; 4. осн-ой мотив пов-ия – стрем-ие к см/актуал-ции, к гармонии с самим собой и окруж-им миром, стрем-ие реализ-ать свои возм-сти и спос-ти в твор-ве (т.е. чел-к дол-н реал-ать то, что в нём заложено. Если это не происх-т, то возн-ет конф-т м/д потреб-ью в см/акт-ции и реальным полож-м че-ка, что приводитк развитию неврозов). Орга-ция обу-ия, потреб-ти не делают разницы м/д обу-ем и восп-ем, т.к. IQ-ая и аф-ая сферы – это единое целое. Этот под-д крит0ет традиц-ое обу-ие за то, что оно направ-но только на разв-ие IQ- ой сферы че-ка, а эмоциям внимание не удил-ся. Маслоу: "Че-к нужно помочь раз-ся и см/акту-ся" Принципы, на кот-ых должно основ-ся обу-ие (по Роджерсу): 1. см/обу-ие (ученик должен сам напр-ять процесс обу-ия. Настоящее обу-ие – когда задей-ны все аспекты опыта че-ка (и IQ-ые и аффек-ые). Только сам уч-ик знает, что ему интер-но, важно, необх-мо); 2. конгруэнтность педагога (это един-во переж0ия, осоз-ия и выраж-ие этого переж-ия в пове-ии. Когда м/д этими ком-тами нет расх-ния, то разв-ся целостная лич-сть. Роджерс: "Только мал-ий реб-к полностью конгр-ое сущее-во". Педагог д.б. конгруэнтным, т.е. быть самим собой, искр-им. Помимо своей конг-сти педагог должен разв-ать конг-сть учеников (это может происх-ить только на основе принятия и понимания). 4 параметра обучения (кот-ые отлич-ют его от традиц-го): 1. нетрадиц-ое структкр-ние уч-го времени (время распред-ся учениками в завис-ти от интер-ов и потреб-ей); 2. нестанд-ая организ-ция уч-го времени; 3. нест-ая орг-ция уч-ой программы (нет обяз-ой программы); 4. нест-ая орг-ция деят-сти учителя (педагог – наблюю-тель). Оц-ка: "+" рассм-ся целостная лич-сть че-ка (в единстве её эмоц-ых и IQ-ых составляющих); вера в позитивную природу че-ка и его возмож-сть в см/соверш-ние; "-" связь м/д Инте-ми учащ-ся и организацией его обу-ия рассм-ют преломлено (не учит-ся инд-ые особ-сти, Ур-ни разв-ия сфер и т.д.); недоучёт раз-ия сферы IQ-та и недооц-ние внеш-их фак-ров. Воспитание в гуманистической психологии Г. Олпорт Одним из главных постулатов теории Олпорта является положение о том, что л-ть представляет собой открытую и саморазвивающуюся систему. Он исходил из того, что чел – прежде всего соц, а не биологическое существо и потому не может развиваться без контактов с окружающими людьми, с обществом. Утверждая, что "л-ть – это открытая система", он как бы подчеркивал значение окружающего для ее развития, открытость чела для контактов и влияния внешнего мира. При этом Олпорт утверждал, что это общение л-ти с обществом представляет собой стремление не к уравновешиванию со средой, а к взаимообщению, взаимодействию. А. Маслоу Одной из главных идей Маслоу была мысль о том, что в отличие от животных чел не стремится к равновесию со средой, а наоборот, хочет взорвать это равновесие, так как оно грозит смертью для л-ти. Равновесие, адаптация, укорененность в среде уменьшают или совсем уничтожают стремление к самоактуализации, которая и делает чела л-тью. Поэтому только стремление к развитию, к личностному росту, т.е. к самоактуализации, есть основа развития и чела и общества. К. Роджерс Говоря о структуре "Я", Роджерс пришел к выводу о том, что. внутренняя сущность чела, его Самость выражается в самооценке, которая отражает истинную суть данной л-ти, ее "Я". У маленьких детей эта самооценка бессознательна и представляет собой самоощущение. Тем не менее уже в раннем возрасте она руководит поведением чела, помогая понять и отобрать из окружающего мира то, что присуще именно данному индивиду – интересы, профессию, общение с определенными людьми и т.д. В более старшем возрасте дети начинают осознавать себя, свои стремления, способности и строить свою жизнь уже в соответствии с осознаваемой оценкой себя. В том случае, если поведение выстраивается именно на основе самооценки; оно выражает истинную суть л-ти, ее способности и умения, а потому приносит наибольший успех челу. Результаты своей деятельности дают ему удовлетворение и повышают его статус в глазах др. Такому челу не надо вытеснять свой опыт в бессознательное, так как его мнение о самом себе, мнение о нем др и его реальная Самость соответствуют друг другу, приводя к полной конгруэнтности, т.е. тождественности поля субъекта и реальной действительности. Однако родители не так часто соблюдают эти правила и не прислушиваются к своему ребенку. Поэтому уже в раннем детстве ребенок может отчуждаться от своей истинной самооценки, от своей Самости. Чаще всего это происходит под давлением взрослых, у которых имеется свое собственное представление о ребенке, его способностях и предназначении. Свою оценку они навязывают ребенку, стремясь, чтобы он ее принял и сделал своей самооценкой. Некот дети начинают протестовать против навязываемых им действий, интересов и представлений, вступая в конфликт с окружающими, что рождает негативизм и агрессию. Стремление во что бы то ни стало отстоять себя, преодолеть давление взрослых также может нарушить истинную самооценку, так как в своем негативизме ребенок начинает протестовать против всего, что идет от взрослого, даже в том случае, если это соответствует его истинным интересам. Однако чаще всего дети и не пытаются противостоять родителям, соглашаясь с их мнением о себе. Это происходит потому, что р-к нуждается в ласке и принятии со стор взрослого. Такое стремление заслужить любовь и привязанность окружающих он называет условием ценности, которое в крайнем своем проявлении звучит как желание быть любимым и уважаемым каждым, с кем чел входит в соприкосновение.Однако проблема не только в том, что стараясь заслужить любовь др, чел отказывается от себя, от своей самоактуализации, но и в том, что при осуществлении деятельности, навязанной другими и не соответствующей истинным, хотя и не осознаваемым в данный момент желаниям и способностям, чел не м.б. полностью успешен, как бы он ни старался и как бы он ни убеждал себя, что эта деятельность и есть его настоящее призвание. Необходимость постоянно игнорировать сигналы о собственной несостоятельности или недостаточной успешности, которые приходят к ребенку из внешнего мира, связана с боязнью изменить свою самооценку, к которой он привык и кот он уже считает действительно своей. Это приводит к тому, что ребенок вытесняет свои стремления, страхи и мнения окруж в бессознательное, отчуждая свой опыт от сознания. При этом строится весьма ограниченная и ригидная схема окружающего мира и себя, которая очень мало соответствует реальности. Исследования, проведенные Роджерсом, доказали, что успешная социализация чела, его удовлетворение работой и собой имеют прямую корреляцию с уровнем его самосознания. И эта связь более значима для нормального развития л-ти, чем отношение родителей к р-ку, их привязанность или отчуждение от него, социальный статус семьи и ее окружение.
Похожие работы
... — состоянии зрелости, названном «гуманистическая психология». Если кратко охарактеризовать и определить один из наименьших «масштабов» нашей дисциплины, то психология труда (в узком смысле), это — наука, изучающая изначальные процессы, порождаемые системой «субъект-объект» и основные характеристики обоих компонентов этой системы. Системы труда — профессии типа «человек-человек» в дальнейшем ...
... для психологических факультетов вузов. Тем более что стали появляться публикации на эту тему. Особенности истории психологии как науки теоретической, являющейся одновременно и исторической, и психологической, требуют от преподавателя и особого методического подхода к ее преподаванию. Существенное значение имеет последовательность преподавания двух теоретических дисциплин – общей психологии и ...
... других (для непсихологических факультетов педвузов и для студентов непедагогических вузов) возрастная и педагогическая психология обычно преподается как единая дисциплина. А какова должна быть методика преподавания, становится ясно при раскрытии содержания этих отраслей психологической науки. Возрастная психология как самостоятельная отрасль психологической науки изучает возрастную динамику ...
... достаточно глубоко и научно раскрыть механизмы этого воздействия, обосновать их и внедрить в практику. В своей статье мы сконцентрировали внимание на исторических этапах становления музыкальной психологии как самостоятельной научной дисциплины. Музыкальная психология донаучного периода имеет глубокую историю. Этот большой исторический период важен с точки зрения накопления знания, эмпирического ...
0 комментариев