Навигация
Проблемная ситуация и ее дидактические особенности
55496
знаков
0
таблиц
3
изображения
1.2 Проблемная ситуация и ее дидактические особенности
Проблема. Учебная проблема. Основное, базовое, исходное понятие в теории проблемного обучения обозначается термином «проблемная ситуация». Прежде, чем обратиться к определению сущности и описанию структуры следует уяснить значение понятия «проблема».
Слово «проблема» в русском языке многозначно. Наиболее общее его значение – «сложный вопрос, задача, требующая решения» (С.И. Ожегов). Вот несколько примеров: проблемы экологии; национальная проблема в странах бывшего СССР; проблемы рыночной экономики; проблемы термоядерного синтеза, проблемы современного урока, проблемы развивающего обучения в начальной школе и т.д. Эти проблемы решают народы, страны, политические деятели, ученые, педагоги и т.п.
Почему возникают проблемы? Они возникают потому, что сложившееся, существующее положение вещей противоречит каким-то потребностям человека, природы, общества, государства, науки. В самом деле: с одной стороны, человеку нужны прогресс и здоровая среда обитания; с другой стороны, в ходе научного прогресса человек губит среду обитания. С одной стороны, России нужно укрепление государственной целостности, с другой – населяющие ее народы требуют права на самоопределение, а иные – и права на отделение от России [14].
Таких проблем, больших и малых, – тысячи. Главная их особенность состоит в том, что во-первых, они заключают в себе противоречие, а во-вторых, эти противоречия носят объективный не зависящих от человека характер. Объективные противоречия, содержащиеся в проблеме, могут быть эксплицитными (т.е. ясными, высказанными до конца). Проблема существует до тех пор, пока не разрешено содержащееся в ней противоречие. Как только противоречие разрешено проблема перестает быть проблемой.
Некоторые из этих проблем – научные, эстетические, обществоведческие и т.д. – отобраны из современного знания и включены в содержание обучения. Проблемы природы, человека или общества включены в содержание обучения, мы называем учебными проблемами. Что общего между проблемой и учебной проблемой? Общее то, что и в проблеме, и в учебной проблеме есть противоречие. Что их различает? Задача, вопрос, поставленные в проблеме, еще не решены. Вопросы и задачи, поставленные в учебной проблеме, уже решены, ответы известны. Однако известны они учителю, но не ученику. Ответ на учебную проблему и должен получить учащийся либо от учителя, либо под его руководством, либо самостоятельно. Иначе говоря, решая учебные проблемы, учащиеся имеют дело с проблемами, которые объективно перестали ими быть, так как уже решены наукой, обществом, человеком. Но субъективно учебные проблемы и для учащихся остаются проблемами, так как их решения только предстоит узнать. «Решения» выступают как знания, умения и навыки. «Узнать» же их учащиеся могут по-разному. Могут получить готовые знания – иногда учитель прибегает к иллюстрировано-объяснительному обучению. Могут научиться известным способам деятельности, т.е. умениям и навыкам, и тогда учитель прибегает к репродуктивному обучению. А могут получить новые знания или открыть способы деятельности в значительной степени самостоятельно и тогда учитель прибегает к проблемному обучению.
Сегодня обществу нужен не только человек, который много знает и умеет, но прежде всего человек, который умеет думать. Когда же человек начинает думать? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к проблемной ситуации [18].
Проблемная ситуация. Проблемная ситуация – одна из закономерностей процессов мышления, его начальный момент. Поэтому и рассмотрена она нами будет сначала как психологическая категория.
В середине 50-х годов после тонких и убедительных экспериментов С.Л. Рубинштейн [21] в своем классическом труде «О мышлении и путях его исследования» сделал следующий вывод: «Процесс мышления берет свое начало в проблемной ситуации». Этот постулат вызвал длительные и продуктивные дискуссии, которые не завершились и сегодня. Прежде всего, необходимо отметить, что у некоторых исследователей вызывает сомнение положение о том, что начальным моментом мышления является проблемная ситуация. Их возражения обычно сводятся к следующему: разве при непроблемном обучении ученик не мыслит? Мыслит, конечно. Однако правомерность такого возражения обусловлена, видимо, тем, что в современной психологической науке существуют две точки рения на мышление. Согласно первой точке зрения, мышление всегда проблемно, а вторая сводится к тому, что мышление может быть и непроблемным.
Очень долгое время психология исследовала лишь репродуктивный аспект мышления. Способность к творчеству считалась уделом лишь немногих избранных. Однако, на основании результатов экспериментальных исследований процессов мышления психологии в настоящее время пришли к признанию продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека: и великого ученого, открывающего миру новые законы, и ученика, открывающего для себя давно известные человеку истины. Поэтому нет смысла противопоставлять эти крайние точки зрения на мышление, тем более, что они отражают два аспекта: продуктивный и непродуктивный.
Признание продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека имеет исключительное значение для педагогической практики, так как делает реальной задачу, поставленную перед школой: максимально развить творческие способности учащихся, воспитать самостоятельное творческое мышление [19].
Что же включает в себя понятие «проблемная ситуация»?
Рассмотрим сначала позицию С.Л. Рубинштейна [20]. Несмотря на то, что Рубинштейн успел в основном лишь начать исследование проблемной ситуации, в его трудах даны и первые определения этого понятия.
«Мышление исходит из проблемной ситуации, – пишет С.Л. Рубинштейн. Проблемной ситуацией является ситуация, в которой имеется нечто имплицитно в нее включающееся, ею предполагаемое, но в ней не определенное, неизвестое. Отношение неизвестного, заданного, искомого к исходным данным проблемы определяет направление мыслительного процесса. Единство этого направления обуславливает единство мыслительного процесса, направленного на разрешение определенной проблемы. В качестве основного компонента проблемной ситуации Рубинштейн выделяет неизвестное. Причем ученый подчеркивал, что отношение искомого, неизвестного к исходным данным проблемы определяет движение мысли, так как именно это отношение побуждает человека к анализу объектов и явлений.
Второй значимый компонент проблемной ситуации содержащееся в ней противоречие. «Особенно острую проблемность, – пишет С.Л. Рубинштейн [21], – ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их «снятие».
В определениях Рубинштейна очень хорошо выявляется предметная сторона проблемной ситуации, тогда как для того, чтобы мыслительный процесс совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие человека мыслить. Именно мотив, потребность является движущей силой, которая помогает человеку включиться в мыслительную деятельность. Итак, в проблемной ситуации, как ее понимает Рубинштейн, выделяются три основных признака: неизвестное, противоречие и потребность.
Рассмотрим теперь позицию психолога А.М. Матюшкина. «Проблемной – отмечает Матюшкин [13, 67], называется ситуация, возникающая в процессе выполнения практического или теоретического действия расхождении требуемого и известного знания, способа или действия.
Проблемная ситуация носит объективно субъективный характер, это логическая и психологическая ситуация. Она вытекает из логики изучения учебного предмета и отражает объективные противоречия в его содержании. Но вне субъекта мышления ученика возникновение проблемной ситуации невозможно. В связи с этим А.М. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как «специфический вид взаимодействия субъекта и объекта. Она характеризует определенное состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия, усвоения новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения задания. Усвоение и открытие нового совпадает в данном случае с таким изменением психического состояния субъекта, которое составляет микроэтап в его развитии. Открытие неизвестного в проблемной ситуации, таким образом, совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований. Эти новообразования относятся к самым различным элементам усваиваемого действия или чертам личности человека. Условием возникновения проблемной ситуации становится необходимость в раскрываемом новом отношении / свойстве или способе действия.
Главным элементом проблемной ситуации А.М. Матюшкин, вслед за С.Л. Рубинштейном, считает неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия. А.М. Матюшкин считает, что для создания проблемной ситуации в обучении «нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного» [13].
Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной ситуации является степень обобщения. Поэтому степень трудности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщенности того неизвестного, которое должно быть в ней открыто. Именно этой особенностью неизвестного в проблемной ситуации объясняется тот факт, что поиск неизвестного дает учащимся качественно иные знания, более обогащенные, чем при обычном обучении. Таким образом, А.М. Матюшкин в психологическую структуру проблемной ситуации включает три главных компонента:
1. Необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия.
Похожие работы
... потребностей для непрерывного образования и самообразования, а также в умении видеть сущность стоящей перед ними задачи и ориентироваться в новых условиях жизни и труда. 1.2. Формирование самостоятельности младших школьников на уроках технологии В традиционной методике трудового воспитания и обучения младших школьников упрощенно понимается приобщение детей к труду. Сложилось мнение, что ...
... ; в) знания о ценности, значимости изучаемых объектов в жизни природы и человека; г) знания о труде людей по использованию природных богатств. Блок опорных экологических знаний изучается младшими школьниками в курсе природоведения, что создаёт необходимые условия для изучения другого блока знаний, собственно природоохранительных, не только в курсе природоведения, но и при изучении других ...
... этой задачи, вероятно, принесут нам массу интересных профессиональных решений. Глава 2. Методика проведения опытов обеспечивающих формирование исследовательских умений младшего школьника на уроках природоведения 2.1 Краткая характеристика В I-II классах при знакомстве с окружающим миром у школьников формируются отдельные представления об объектах природы, накапливаются факты о состоянии ...
возможности осуществления нравственно-экологического воспитания учащихся начальной школы на уроках” Человек и мир”. Объект исследования - процесс нравственно-экологическое воспитание младшего школьника. Предмет исследования - методы и приемы осуществления нравственно-экологического воспитания в начальной школе. Приступая к исследованию, мы выдвигаем следующую гипотезу: нравственно- ...
0 комментариев