Воображение, экспрессия, телесный диалог

1.5 Воображение, экспрессия, телесный диалог

 

Дошкольный возраст можно рассматривать как переходную стадию от "естественного" воображения к элементам "культурного". Разумеется, для возникновения этих элементов необходимо руководство воспитателя. При этом это руководство должно носить мягкий характер. Мягкость руководства следует понимать так: не навязывая детям продуктов своего воображения, воспитатель исходит из зародышевых форм воображения самих детей.

Достигается это многообразием средств. Воспитатель организует диалоги, в которых каждый ребенок выражает свое видение предмета. В этом ему помогает не только слово, но и телесное изображение. Наконец, воспитатель инициирует "совместное воображение" группы, включая в него свое собственное. Таким образом, мягкость руководства обеспечивает единство интереса детей с целенаправленной педагогической поддержкой.

Это соответствует идее Л.С.Выготского, определявшего обучение в дошкольном возрасте как "спонтанно-реактивное", в отличие от "спонтанного" в раннем возрасте и "реактивного" в школьном возрасте /см. сноску/.

Рассмотрим данное положение на примере экологического воспитания детей. Тема одного из занятий посвящена ласточке. В его ходе дети сталкиваются с необходимостью телесно изобразить персонаж, что делает образы их воображения более содержательными и лежит в основе мягкого педагогического руководства. Воспитатель вместе с детьми несколько раз рассматривают птенцов ласточки в гнезде и "воспитывающих" их родителей. Педагог, прежде всего, пытается выявить своеобразие детского видения ситуации и то, как у детей возникает их собственная оценка ситуации. Можно выделить два типа взглядов.

Первый – "фактический". Ребенок лишь описывает ситуацию: " У малышек-ласточек есть глаза"; "Их тела черны". Отвечая на вопрос, из чего делается гнездо, ребенок говорит: "Из камней"; "Из соломинок" и т.д. Эти оценки относятся к видимым свойствам предметов, которые предстают детям с сугубо внешней стороны.

Но у детей существует и другой взгляд – назовем его "человеческим". Он основан на воображении и позволяет увидеть предметы изнутри, позволяет на эмоционально-чувственном уровне проникнуть в них. Например, рассматривая взрослых ласточек в гнезде, убеждаются, что птицы общаются со своими детьми: "Ласточка кормила по очереди своих детей, она – нежная мама"; "Родители сейчас что-то сказали малышкам" и т.д.

Дети как бы проникают в "потаенную жизнь" ласточек. В этом взгляде проявляется то, что выдающийся швейцарский психолог Ж.Пиаже называл детским анимизмом,- стремлением наделить неодушевленное душой, эмоциями, чувствами и т.д. ребенок сопереживает ласточке как существу, равному в правах со всем живым, в том числе с людьми, с самим собой. "Человеческий" взгляд может быть соотнесен с тем, что Д.Б.Эльконин называл "смысловым полем" в отличие от "видимого поля", которому по нашей типологии, соответствует "фактический" взгляд. Ребенок как бы переносит на птенца то чувство, которое переживал бы сам, оказавшись в подобной ситуации.

Интерпретация действительности через воображение

"Человеческий" взгляд представляет собой интерпретацию реальных явлений через воображение. Он позволяет сформировать тот смысловой "подход" к действительности, в рамках которого будущие научные знания приобретут по-настоящему содержательный характер. "Человеческий" взгляд воспитатель может проявлять и развивать в ходе специальной работы, например, на тему "Родители-ласточки прилетели".

Воспитатель. Почему ласточки сели на электрические провода, а не сразу в гнездо?

Дети. Ответ А. Они немного устали и отдыхают там.

Ласточки летят в гнездо, но затем вновь возвращаются на провода.

Ответ В. Они показывают малышкам, как лететь.

Действительно, реальные – не воображаемые - родители-ласточки именно так учат своих птенцов лететь. Детская фантазия максимально соприкоснулось с действительностью. Тем не менее, воображение при этом носит эгоцентрический, анимистический характер.

Под соответствующим руководством "человеческий" взгляд у детей может развиваться в направлении расширения творческого потенциала воображения. Приведем еще пример.

Воспитатель. Родители-ласточки часто прилетали, садились на край гнезда, смотрели на птенцов и вновь улетают.

Дети. Ответ А.Сейчас родители что-то сказали малышкам.

Воспитатель. Что они сказали?

Ответ В. Они спросили, можете ли вы уже летать?

Так совершается переход от видимой к "невидимой" ситуации, о чем свидетельствует версия В. В ходе осмысления картины реальной действительности происходит расширение возможностей воображения. Оно становится все более опосредованным, все менее "привязанным" к наблюдаемой конкретной ситуации.

Это и есть превращение "естественного" воображения в "культурное", по-настоящему творческое. Но это превращение не происходит стихийно. Его обеспечивает мягкое педагогическое руководство. Оно направлено, прежде всего, на поддержку экспрессивных действий детей. Экспрессивно-действенное вчувствование в предмет одновременно выражает, переживает сам ребенок.

Углубление воображения путем экспрессии

Для того чтобы педагогически организовать такое вчувствование, воспитатель использует палитру средств: наблюдения за реальными объектами, беседы по поводу увиденного, телесное изображение собственного понимания и эмоциональную оценку наблюдаемого, пение, рисование, прослушивание сказки, связанной с опытами детей, свободную игру. Кроме последнего средства, остальные получают конкретизацию в комплексном занятии. Центральными, с точки зрения развития воображения, элементами являются "беседа" и "телесное изображение", хотя они тесно связаны с другими элементами. Приведем пример дискуссии и телесного изображения из этой практики.

Начало занятия. Дети – о ласточках, которых наблюдали утром.

Ответ А. Дети-ласточки потянулись к краешку гнезда (когда прилетели родители).

Ответ В. Когда мама-ласточка принесла еду, дети двигали крылышками.

Воспитатель. Представьте, что это гнездо. Покажите, как вели себя малышки-ласточки при появлении родителей.

Дети приступают к телесному изображению. Они имитируют разные реакции птенцов: А. желает, во что бы то ни стало выпрыгнуть из гнезда; В. требуя пищи, громко поет.

В этом примере телесное изображение детей представляет собой воспоминание об увиденном. Следовательно, его форма носит воспроизводящий характер. Слова и телесное изображение, воспроизводящие действительность, необходимы для создания картины ситуации. Это дает необходимый материал для развития творческого воображения.

В дальнейшем воспитатель создает условия для углубленного телесного изображения. Пример из этой практики.

Развертывается игра.

Ребенок А. Роль мамы-ласточки

Ребенок В. Роль малыша-ласточки

А. Изображает, как ласточка прилетает к своему малышу, кормит его, а затем что-то ему говорит.

Воспитатель. В., мама говорила тебе о чем? Вспомни.

Ребенок В. Мама мне сказала, сама лети.

Далее у малыша появляется "папа", роль которого берет на себя ребенок С.

Воспитатель. Папа и мама, смотрите, что делают ваши детишки.

Ребенок С (нежным голосом). Малыш, лети ко мне.

Затем игровые роли родителей и детей распределяются между другими детьми. Птенцы двигают крыльями и пытаются долететь до родителей-ласточек. Родители содействуют этому, например, поддерживают детей крыльями (руками), пока те не научатся летать.

Телесное изображение позволяет детям сделать видимыми для других образы своего воображения, рассказать им о своих эмоциях. Здесь дети практически не используют внешнюю речь. Они телесно передают чувства ласточек – детей или родителей, чувства, в котором они сумели проникнуть и которым сопереживают (на основе реальных опытов и слушания сказок).

Таким образом, воображение углубляется и расширяется посредством телесного воображения. В таком изображении представлены основные элементы и характеристики воображения вообще: единство "фантазии и реальности", ориентация на позицию другого "человека", творческая переработка воспоминания, активизация (не внешней) речи.

Телесное изображение и диалог в воображаемой ситуации

На протяжении двух-трех дней дети занимались рисованием, показывая, как семья ласточек летит над морем на южный остров. Это представлялось телесным изображением, имитирующим путешествие. Дети изображали волны, которые неожиданно вырастали и пытались настигнуть путешественников. Вначале семья ласточек летела как бы сквозь волны, но по мере роста волн они начинали пытаться лететь вверх (изменялся характер движений).

Основная задача состояла не в передаче фактической картины "преследования", а того эмоционального состояния, которое испытывали при этом ласточки. В условной ситуации должно проявиться именно творческое воображение, а не простое воспоминание об увиденном. Это не означает отрыв воображения от реальности. Изображение эмоций и их переживание самими детьми делают воспроизведение реальности более полным и адекватным.

Но самое главное – здесь возникает своеобразный и разнообразный по своим формам диалог. Диалог между "детьми-волнами" и "детьми-ласточками" одновременно вызывает диалог между детьми играющими и наблюдающими. Особое место занимает диалог воспитателя с детьми. Первый и второй диалоги носят практически неязыковый, телесный характер. При этом с точки зрения эмоциональной экспрессии телесный диалог в дошкольном возрасте может быть более богатым и содержательно насыщенным, чем языковой. К тому же речь не может изобразить все (писатель В.Набоков говорил о "прелести недоназванного мира").

Во-первых, телесный диалог возможен только в воображаемой ситуации. Дети реально не наблюдали ласточек над морем, не вникали в их "взаимоотношения" с волнами. Однако на эмоциональном уровне именно это было необходимо вообразить.

Замечательный российский психолог В.В.Давыдов, основоположник теории развивающего образования, говорил, что деятельность ребенка-дошкольника должна быть желанной и радостной (см. сноску). Важно подчеркнуть: это не внешние или "фоновые" атрибуты ("аккомпанемент"), а ключевые, существенные особенности детской деятельности. Известные положения о единстве аффекта и интеллекта (Л.С.Выготский), роли "умных" эмоций и эмоционального предвосхищения (А.В.Запорожец) в деятельности дошкольников, служат конкретизацией этого общего понимания. Так, лишь пристрастное содействие, перерастающее в сопереживание, лежит в основе приобщения ребенка к азам человеческого и человечного. Это блестяще продемонстрировано в классических работах А.В.Запорожца. Например, на просмотре спектакля в детском саду младшие дошкольники вскакивают с мест, выбегают на сцену, начинают "содействовать" и "сопереживать" героям. Аналогичным образом современные малыши смотрят телевизор.

Действенно-экспрессивная форма переживания – исходная форма человеческой эмоции. Она, как и последующие развитые формы эмоциональности, внутренне связана с воображением.

Во-вторых, телесный диалог необходимо сопровождается попыткой встать в позицию другого "человека". Как показано в работах В.В.Давыдова, В.Т.Кудрявцева, это важнейшая, фундаментальная характеристика человеческого воображения. Становясь другим "человеком", выражая его воображаемые мысли и эмоции, ребенок одновременно выражает свои мысли и эмоции. При этом дети телесно изображают внутренний смысл ситуации богаче, чем словесно.

В-третьих, телесный диалог между играющими детьми тесно связан с другими диалогами. Как отмечалось, особый диалог завязывается не только между играющими, но и между играющими детьми и зрителями-детьми (и взрослыми). Если телесные движения детей реально изображают мысли и эмоции другого "человека" в воображаемой ситуации, зрители не только внимательно наблюдают за происходящим, но и сочувствуют персонажам и самим играющим, не отделяя первых от вторых, проникают в переживаемые ими состояния, заражаются их эмоциональной энергетикой. Когда у зрителей возникает такое "сочувствование", играющие, в свою очередь, получают эмоциональную поддержку со стороны детей-зрителей. Только воспитатель занимает своё специфическое место в этой ситуации. Он в вербальной форме включается в воображаемую ситуацию. Роль воспитателя – словесное воссоздание картины, фиксация сказочных образов, выражение в слове эмоционального состояния персонажей, активизация совместного воображения детей. Таким образом, телесный диалог между играющими создает базу для других диалогов, точнее, полилогов, что обогащает возможности как совместного, так и их индивидуального воображения.

Дети легко поддаются своим эмоциям, а нередко их даже побуждают к этому. В то время как для взрослых один из главных компонентов существования – труд, дети выражают себя в игре. В результате ребенок гораздо свободнее, чем взрослые люди, проявляет свои чувства и эмоции. Воображение определяет характер воздействия этих чувств и эмоций на их мысли и поведение, оно обогащает жизнь ребенка. Наделяя вещи и предметы волшебными и фантастическими свойствами, он настолько заинтересовывается ими, что узнает много полезного об окружающем мире.

Одним словом, с помощью воображения малыш с интересом развивает свои способности, учится и приобретает ощущение собственной значимости. Фантазии доставляют ему радостную возможность проявить себя творчески. Воображение безвредно, а нередко и благотворно для ребенка. Если у ребенка бурное, веселое, свободное воображение – это признак здоровья.

 
2. Практическая часть   2.1 У кого воображение богаче: у взрослого или ребенка

Зачем у дошкольников развивать воображение? Оно и так намного ярче и оригинальнее воображения взрослого. Так думают многие.

Это не совсем так. Исследования психологов показывают, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере накопления им определенного опыта. Все образы воображения, какими бы причудливыми они ни были, основываются на тех представлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Иными словами, чем больше и разнообразнее наш опыт, тем выше потенциал нашего воображения.

Именно поэтому воображение ребенка никак не богаче, а во многих отношениях беднее воображения взрослого. У него более ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для фантазий. Менее разнообразны и комбинации образов, которые он строит. Просто иногда ребенок по-своему объясняет то, с чем сталкивается в жизни, и эти объяснения порой кажутся нам, взрослым, неожиданными и оригинальными. Вместе с тем, в жизни ребенка воображение играет более важную роль, чем в жизни взрослого. Оно проявляется гораздо чаще и значительно легче отрывается от реальной действительности. С его помощью дети познают окружающий мир и самого себя.

Воображение ребенка необходимо развивать с детства, и наиболее чувствительный, "сенситивный" период для такого развития — это дошкольный возраст. "Воображение, — как писала психолог Дьяченко О.М., детально изучавшая эту функцию, — это как бы тот чуткий музыкальный инструмент, овладение которым открывает возможности самовыражения, требует от ребенка нахождения и исполнения своих собственных замыслов и желаний".

Воображение может творчески преобразовывать действительность, его образы гибки, подвижны, а их комбинации позволяют давать новые и неожиданные результаты. В связи с этим развитие этой психической функции является также основой для совершенствования творческих способностей ребенка. В отличие от творческого воображения взрослого, фантазия ребенка не участвует в создании общественных продуктов труда. Она участвует в творчестве "для себя", к ней не предъявляются требования реализуемости и продуктивности. Вместе с тем, она имеет большое значение для развития самих действий воображения, подготовки к предстоящему творчеству в будущем.

ЧТО НУЖНО РАЗВИВАТЬ?

Рекомендуется особое внимание уделять развитию следующих имажинативных (от английского "imagination" — воображение) способностей и умений:

1. Использовать заместители предметов. В развитии воображения ребенка важную роль играет внешняя опора. Если на ранних этапах развития (в 3—4 года) воображение дошкольника неотделимо от реальных действий с игровым материалом и определяется характером игрушек, сходством предметов-заместителей с заменяемыми предметами, то у детей 6—7 лет уже нет столь тесной зависимости игры от игрового материала. Их воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. Например, ребенок может скакать верхом на палочке, представляя себя всадником, а палку — лошадью. Постепенно необходимость во внешних опорах исчезнет. Произойдет интериоризация — переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, к представлению действий с ним в уме. Однако для этого следует сначала научить ребенка легко оперировать различными заместителями предметов. Такими заместителями могут быть другие предметы, геометрические фигурки, знаки и т. п.