Настроения ведущего и ребенка и взаимной заинтересованности;

1.             настроения ведущего и ребенка и взаимной заинтересованности;

2.             частой смены игр и упражнений.

Чередование упражнений по развитию образной памяти рефлекторно влияет на гармонизацию психической деятельности мозга: упорядочивается психическая активность ребенка, улучшается его настроение, сбрасывается инертность самочувствия. (В результате в коре головного мозга снижается инертность тормозного состояния и застойного возбуждения, достигается большая уравновешенность процессов возбуждения и торможения, изменяется и упорядочивается нервно-психическая активность мозга в целом).

Роль ведущего занятия по развитию образной памяти: стараясь вовлечь детей в игру, включить в работу их внутреннее внимание, направить его на осознание того, что в них происходит во время игры, ведущий должен уметь гибко изменять свою позицию: активно увлекающим, показывающим, ни в коем случае не заставляя, не оценивая, не наказывая.

Экспрессия ведущего при показе упражнений совершенно необходима, т.к. она облегчает детям подражание и, эмоционально заряжая их, усиливает их ощущения.

Своевременные по ходу игры комментарии ведущего: название ощущений, указание их места (механизации), характера, эмоциональной агрессии, ассоциативного образа, помогают усиливать эти ощущения, удержать на них внимание ребенка.

На занятиях все дети успешны: правильно все, что они делают, разыгрывая тот или иной образ, при этом каждый делает по-своему, как может. Но у всех возникают эмоции, образы, каждый ребенок может уловить и научиться их произвольно регулировать.

Полная дифференциация и осознание всех своих ощущений детьми, пожалуй, невозможны, да и не обязательны. Сосредоточение внимания хотя бы на одном своем ощущении, или сравнение пары ощущений желательно и необходимо.

Тренируя такие умения, дети тренируют способность произвольной (подвластной сознательным усилиям) регуляции возникновения и смены различных ассоциативных образов и эмоциональных ощущений.

·     В сюжет каждого занятия обязательно включаются минутки-упражнения на эмоциональный контакт и создание положительного эмоционального фона. Обычно они проводятся в рамках организационного момента в начале занятия или урока. Формы упражнений могут быть разнообразными: пантомимические загадки, игры, представления и задания.

·     В начале занятия обязательно проводятся задания, упражнения или игры на 1-2 минуту на концентрацию внимания. Это позволяет в начале занятия сосредоточиться детям на рабочей нити, перекрыть также возбуждения перемены, успокоиться.

·     Далее на основной части занятия преследуются следующие задачи:

-     развитие воображения, нестандартных ассоциативных представлений;

-     задействование творческих резервов;

-     обучение классическим методам запоминания, поощрение разработки собственных методов;

-     увеличение скорости запоминания, деятельность хранения, качества и детальности воспроизведения;

-     развитие навыков самостоятельного выбора и построения детьми подходящих форм усвоения и запоминания материала.

Составляя систему упражнений, экспериментатор варьирует их в следующем диапазоне:

-     упражнения на концентрацию внимания;

-     упражнения на координацию работы левого и правого полушарий;

-     упражнения на воображение и акцентированные ощущения;

-     упражнения на развитие образной памяти;

-     упражнения на развитие тактильных ощущений;

-     упражнения на пространственное мышление;

-     упражнения на развитие сенсорных ощущений.

Форма работы может быть групповой, индивидуальной, в парах.

Ориентиром на время и объем проведения упражнений и игр служат:

-     состояние активности работоспособности испытуемых;

-     уровень развития у испытуемых образной памяти.

В структуру занятий в обязательном порядке входит минута физических упражнений, которые будут соответствовать целям и задачам занятия. Ориентиром на проведение физ-минутки служит состояние утомления, снижение активности испытуемых.

Заключительная часть занятия направлена на закрепление положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего психическую и физическую активность детей, приведение в равновесие их эмоционального состояния, улучшение самочувствия и настроения. Специальные техники здесь не нужны.

Выявление уровня развития образной памяти у младших школьников после проведения коррекционных занятий.

1 срез.

Результаты обследования экспериментальной группы А. Срез №1.

И.Ф.	Методика №1 «запомни рисунки»		Методика №2 «Запомни предложе-ния»		Методика №3 «Запом-ни цифры»		Методика №4 «Матри-цы Равена»		Методика №5 «Рисунок»		Средний показатель уровня развития образной памяти, баллы
1. Аня В.	4	44%	2	22%	3	33%	3	33%	3	33%	3
2. Влад И.	3	33%	3	33%	3	33%	3	33%	6	66%	3,6
3. Костя С.	3	33%	4	44%	2	22%	2	22%	4	44%	3
4. Вика Ю.	2	22%	3	33%	3	33%	2	22%	3	33%	2,6
5. Галя Ш.	3	33%	2	22%	2	22%	2	22%	4	44%	2,6

n ∑ k=1

__ 1 Х = ––  Xk n

Формула для выведения среднего показателя взята из учебника Нежнова^В.

5 ∑ k=1

__ 1 Х = ––  Xk = 3 5

1.

5 ∑ k=1

__ 1 Х = ––  Xk = 3,6 5

2.

__ 1 Х = ––  Xk = 3 5

5 ∑ k=1

3.

4.

5.

Вывод: Каждый участник экспериментальной группы по результатам обследования имеет очень низкий уровень развития образной памяти.

Результаты обследования контрольной группы В (класс 2б шк. №24). Срез №1.

И.Ф.	Методика №1 «запомни рисунки»		Методика №2 «Запомни предложе-ния»		Методика №3 «Запом-ни цифры»		Методика №4 «Матри-цы Равена»		Методика №5 «Рисунок»		Средний показатель уровня развития образной памяти, баллы
1. Денис К.	3	33%	3	33%	3	33%	3	33%	4	44%	3,2
2. Елена Л.	2	22%	2	20%	3	33%	3	33%	6	66%	3,2
3. Миша И.	3	33%	4	40%	2	22%	3	33%	3	33%	3
4. Саша Ш.	3	33%	3	30%	2	22%	3	33%	3	33%	2,8
5. Алена М.	2	22%	2	20%	3	33%	3	33%	4	44%	2,8

5 ∑ k=1

__ 1 Х = ––  Xk = 3.2 5

1.

5 ∑ k=1

__ 1 Х = ––  Xk = 3.2 5

2.

__ 1 Х = ––  Xk = 3 5

5 ∑ k=1

3.

4.

5.

Вывод: Каждый участник контрольной группы имеет в результате обследования очень низкий показатель развития образной памяти.

После проведения ряда коррекционных занятий (6 занятий) был проведен второй текущий контрольный срез, для выявления динамики развития образной памяти у испытуемых.

Результаты среза №2 у экспериментальной группы.

И.Ф.	Методика №1 «запомни рисунки»		Методика №2 «Запомни предложе-ния»		Методика №3 «Запом-ни цифры»		Методика №4 «Матри-цы Равена»		Методика №5 «Рисунок»		Средний показатель уровня развития образной памяти, баллы
1. Аня В.	5	55%	4	44%	5	55%	4	44%	5	55%	4,6
2. Влад И.	6	66%	7	77%	4	44%	4	44%	6	66%	6,2
3. Костя С.	5	55%	5	55%	4	44%	3	33%	4	44%	4,2
4. Вика Ю.	4	44%	4	44%	4	44%	3	33%	4	44%	3,8
5. Галя Ш.	6	66%	3	33%	4	44%	4	44%	4	44%	4,2

Вывод:

Контрольный срез контроля динамики развития образной памяти после проведения 6 занятий дал результат, что у участников эксперимента в ходе реализации коррекционной программы повысился уровень развития образной памяти в 4-х случаях с «очень низкого» до «низкого» параметра.

Результаты среза №2 у контрольной группы.

И.Ф.	Методика №1 «запомни рисунки»		Методика №2 «Запомни предложе-ния»		Методика №3 «Запом-ни цифры»		Методика №4 «Матри-цы Равена»		Методика №5 «Рисунок»		Средний показатель уровня развития образной памяти, баллы
1. Денис К.	3	33%	3	33%	4	44%	3	33%	3	33%	3,2
2. Елена Л.	3	33%	2	22%	2	22%	3	33%	6	66%	3,2
3. Миша И.	3	33%	4	44%	3	33%	3	33%	3	33%	3,2
4. Саша Ш.	3	33%	2	22%	3	33%	3	33%	3	33%	2,8
5. Алена М.	3	33%	2	22%	3	33%	3	33%	4	44%	3

Вывод:

Показатели среза №1 и среза №2 у контрольной группы практически остались одинаковыми, без изменений.

После проведения ряда занятий спустя 2 недели был проведен контрольный срез на выявление эффективности воздействия коррекционной программы на уровень развития образной памяти у испытуемых экспериментальной группы. Для этого использовались те же самые тесты, которые диагностировали уровень развития образной памяти на первом срезе (Приложение №1).

Тестирование контрольной группы проводилось по той же схеме.

Результаты контрольного занятия группы А (класс 2а шк. №24).

Срез №3.

И.Ф.	Методика №1 «запомни рисунки»		Методика №2 «Запомни предложе-ния»		Методика №3 «Запом-ни цифры»		Методика №4 «Матри-цы Равена»		Методика №5 «Рисунок»		Средний показатель уровня развития образной памяти, баллы
1. Аня В.	6	66%	6	66%	6	66%	5	55%	6	66%	5,8
2. Влад И.	7	77%	7	77%	5	55%	6	66%	6	66%	6,2
3. Костя С.	6	66%	7	77%	5	55%	4	44%	6	66%	5,6
4. Вика Ю.	6	66%	6	66%	6	66%	5	55%	5	55%	5,6
5. Галя Ш.	7	77%	5	55%	6	66%	5	55%	6	66%	5,8

 

 

Результаты среза №3 в контрольной группе.

И.Ф.	Методика №1 «запомни рисунки»		Методика №2 «Запомни предложе-ния»		Методика №3 «Запом-ни цифры»		Методика №4 «Матри-цы Равена»		Методика №5 «Рисунок»		Средний показатель уровня развития образной памяти, баллы
1. Денис К.	4	44%	2	22%	4	44%	3	33%	3	33%	3,2
2. Елена Л.	3	33%	3	33%	3	33%	2	22%	5	55%	3,2
3. Миша И.	3	33%	3	33%	3	33%	3	33%	3	33%	3
4. Саша Ш.	2	22%	3	33%	3	33%	2	22%	3	33%	2,6
5. Алена М.	4	44%	3	33%	2	22%	3	33%	3	33%	3

Результаты развития образной памяти у экспериментальной группы.

И.Ф.	Уровень развития образной памяти повысился на (%)
1. Аня В.	29,2
2. Влад И.	26,8
3. Костя С.	27,3
4. Вика Ю.	30,7
5. Галя Ш.	32,6

Гистограмма развития образной памяти у экспериментальной группы.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1.  Аня В.

2.  Влад И.

3.  Костя С.

4.  Вика Ю.

5.  Галя Ш.

6.  Денис К.

7.  Елена Л.

8.  Миша И.

9.  Саша Ш.

10. Алена М.

Из графика развития образной памяти видно, что у экспериментальной группы с каждым последующим срезом наблюдается рост развития образной памяти. Уровень развития образной памяти у контрольной группы практически остается на прежнем уровне.

Выводы по второй главе.

Проведя экспериментальную работу по проблеме исследования, можно сделать следующие выводы:

1.        В основе повышения уровня развития образной памяти лежало обучение ассоциативным техникам и классическим приемам запоминания, а именно: приему Симонида Кеосского, архитектурному приему Квинтилиана, способу «Дерево» Луллия, системе «театра» Фладда и Дж. Камиллио, приему «Фантастический рассказ».

2.        Упражнения и игры служили для обучения техникам и приемам запоминания. Системно выстроенные занятия проводились по системе «от простого к сложному», это закрепляло с каждым занятием навык и умение пользоваться приемами и техниками.

3.        скорость запоминания во главу угла не бралась, т.к. в задачу формирующего эксперимента входило оттачивание умения применения приемов и техники запоминания, а также увеличение объема запоминания и точность воспроизведения.

4.        В результате реализации коррекционной программы у экспериментальной группы выявился планомерный рост развития образной памяти. Т.е. нам удалось изменить уровень развития образной памяти у испытуемых экспериментальной группы.

В ходе формирующего эксперимента удалось решить поставленные задачи:

-     развитие воображения, нестандартных ассоциативных представлений;

-     обучение классическим методам запоминания, разработка испытуемыми собственных приемов;

-     увеличение скорости запоминания, качества и детальности воспроизведения;

-     развитие навыков самостоятельного выбора и построения детьми подходящих форм усвоения и запоминания материала.

Заключение.

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме нашего исследования и проведя констатирующий и формирующий эксперименты, можно сделать следующие выводы:

-     проблема развития образной памяти у детей младшего школьного возраста в наши дни актуальна и мало исследована, требует практического и теоретического решения;

-     образная память у детей младшего школьного возраста является важным фактором , влияющим на усвоение информации и программы школы.

Для выявления уровня развития образной памяти нами был произведен констатирующий эксперимент. Результаты показали, что высокий уровень развития образной памяти присутствует только у 20% детей младшего школьного возраста. У 65% детей уровень образной памяти находится на крайне низкой отметке.

С целью повышения уровня развития образной памяти был проведен формирующий эксперимент.

Данный эксперимент включал специальную коррекционную программу, в которую входили упражнения, разработанные на основе игр и упражнений центра «Эйдос», а так же центральным звеном было научение пользоваться техниками и приемами запоминания.

Мы получили положительные результаты. Уровень развития образной памяти в среднем увеличился на 30%.

Сравнив результаты контрольной и экспериментальной группы, мы убедились, что приемы и техники запоминания с помощью образной памятью способствуют развитию образной памяти, а так же повышает ее уровень существенно.

Для проверки достоверности данных развития образной памяти мы проводили текущие и контрольные тестирования, чьи результаты подтверждали гипотезу, которую мы выдвинули в начале нашего эксперимента.

В конце хотелось бы сказать, что можно так же сделать предположение, что применение приемов и техники запоминания посредством образной памяти учебного материала в школе, могло бы повысить эффективность усвоения. Нами был разработан и опробован примерный урок по русскому языку (приложение №3), который принес несомненные результаты. Но это уже тема другой альтернативной дипломной работы.

Литература.

1.     Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии / Под общ. ред. Ф.И. Иващенко, Я.Л. Коломинский. – Минск: Вышейш. шк., 1980. – 175с.

2.     Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т./ Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. – М: Педагогика, 1982. – 285с.

3.     Бергсон А. Материя и память. – Ростов Н/Д: Изд-во Рост. Ун-та, 1982. – 224с.

4.     Белявский И.Г., Шкуратов В.А. Проблемы исторической психологии. – Ростов Н.Д.: Изд-во Рост. Ун-та, 1982. – 235с.

5.     Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. т.2 / Под ред. Петровского. - М: Педагогика, 1979. – 400с.

6.     Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М: Педагогика, 1979. – 375с.

7.     Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы). Под ред. Д.Б. Эльконина и др. М, 1962.

8.     Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие / Под ред. М.В. Гомдо и др. - М: Педагогика, 1982. – 295с.

9.     Вопросы кибернетики : Сб. статей. – М. – Вып.66. Проблемы измерения психических характеристик человека в познавательных процессах. / Под ред. Ю.М. Забродина. – 1980. – 173с.

10.   Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. - М: Педагогика, - т.4 Детская психология, 1984. – 432с.

11.   Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. - М: Педагогика, - т.1. Вопросы теории и истории психологии. – 1982. – 487с.

12.   Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М: Педагогика, 1991. – 480с.

13.   Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М: МГУ, 1976. – 150с.

14.   Игнатьев Е.И., Громов М.Д., Лукин Н.С., Психология, - М., 1965. – 300с.

15.   Йейте Френсис. Искусство памяти. С.-Петербург: Университетская книга. 1997. – 481с.

16.   Завалова Н.Д. и др. Образ в системе психической регуляции деятельности. – М: Наука, 1996. – 174с.

17.   Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т./ Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М: Педагогика, 1986. – т.1: Психическое развитие ребенка. – 1986. – 318с.

18.   Короленко Ц.П. и Фролова Г.В. Чудо воображения. – Новосибирск: Наука, 1975. – 210с.

19.   Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. – М: МГУ, 1979. – 145с.

20.   Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, - М: Политиздат, 1985. – 431с.

21.   Кинцки Р. Память человека: Структуры и процессы / Пер. с англ. Под ред. Е. Соколова. – М: Мир, 1978. – 319с.

22.   Корсаков И.А. Корсакова Н.К. Наедине с памятью. – М: Знание, - 1984. – 80с.

23.   Д. Лапп. Улучшаем память. М, - 1965. – 120с.

24.   Лезер Ф. Тренировка памяти / Пер с нем. Под ред. Н.К. Корсаковой. – М: Мир, 1979. – 166с.

25.   Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология: Учебное пособие для пед. Институтов. 3-е изд., испр. и доп. – М: Просвещение, 1964. – 478с.

26.   Леотьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т./ Под ред. Давыдова и др. - М: Педагогика, 1983.

27.   Лурия А.Р. Внимание и память. – М., 1975.

28.   Лурия А.Р. Маленькая книга о большой памяти. (Ум мнемониста). – М: МГУ, 1986. – 88г.

29.   Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. - М: Педагогика. – 1976. – 191с.

30.   Ляудис В.Я. Память в процессе развития. – М: МГУ, 1976. – 225с.

31.   Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших учеб. заведений. Кн.1. Общие основы психологии. – М: Просвещение, 1994.

32.   Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших учеб. заведений. Кн.3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М: Просвещение, 1994.

33.   Норман Д.А. Память и научение / Пер с англ. Под ред. А.В. Симонова. – М: Мир, 1985. – 159с.

34.   Педагогическая энциклопедия. Т.3. М., 1963.

35.   Психологический словарь. / Под ред. Карпенко А.А. – М: Педагогика, 1991. – 780с.

36.   Петровкий А.В. Психология. Т.2. М., 1977.

37.   Роговин М.С. Проблемы теории памяти: (Научно-метод. пособие для преподавателей вузов). – М: Высш. шк., 1977. – 183с.

38.   Роговин М.С. Введение в психологию, М: Высш. шк. 1969.

39.   Роговин М.С. Философские проблемы теории памяти. – М: Высш.шк. , 1966. – 168с.

40.   Рогожин М.С. Проблемы теории памяти. – М., 1977.

41.   Рамазан И.М. Я хочу. М., 1992. – 60с.

42.   Розеб И.М. Что надо знать о памяти. - -3-е изд., доп. Минск: Нар. Асвета, 1982. – 128с.

43.   Розов А.И. Память. – М: Знание, 1970. – 61с.

44.   Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М: Просвещение, 1966. – 423с.

45.   Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2 т. – 2 т. – М., 1969.

46.   Спирин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1982.

47.   Ткачева Т.А., Толмачев. Методы сбора, обработки и представления информации в педагогическом исследовании. Пособие для студентов и аспирантов. – Красноярск: Изд-во КГПИ., 1998. – 88с.

48.   Теплов Л. Очерк о кибернетике. М: 1965. – 120с.

49.   Фейнгерберг И.М. Память и обучение. Учеб. пособие. – М: ЦОЛИУВ, 1974. – 29с.

50.   Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. / Под ред. Ю.Б. Гиппарейонер, В.Я. Романова. – М: МГУ, 1979. – 272с.

Приложение №1.

Методики для выявления уровня развития образной памяти у детей младшего школьного возраста.

Методика №1. «Запомни рисунки».

Методика позволяет выявить уровень развития образной памяти. Ребенку в течение 10 секунд демонстрируют карточку с картинками. В течение последующих 5 минут он должен воспроизвести то, что запомнил на предоставленном пустом бланке.

Результаты подсчитываются таким образом: за каждый правильно воспроизведенный рисунок ставится 1 балл. Рисунок может быть воспроизведен не в четкой точности. Если рисунок нарисован не в своей графе – ставится 0,5 балла. Максимальная оценка 9 баллов. Минимальная – 0 баллов.

Выводы об уровне развития.

9 – 8 баллов - очень высокий уровень развития образной памяти.

7 – 6 баллов – высокий уровень развития.

6 – 4 балла – средний.

4 – 3 балла – низкий уровень развития.

3 – 0 балла – очень низкий уровень развития.

 Методика №2.

Методика Немова^В.

Материалом, необходимым для проведения методики, служат бумага и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова:

«Сейчас Я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнесла. Постарайся рисунки делать как можно быстрее».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Лодка плывет по реке.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания делается пауза на 20 секунд. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, просят ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые были ему зачитаны.

Оценка результатов.

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые воспроизведены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в балла, а неверное – в баллов.

Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, 9 баллов. Такую оценку ребенок получает тогда, когда он правильно вспоминает все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка – 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития.

8-9 баллов – высоко развита.

4-7 баллов – средне развита.

2-3 балла – низко развита.

0-1    балл – слабо развита.

Вариант методики №2 для среза №2.

Лошадь. Трава. Молоко. Идти быстро. Идет дождь. Счастливая кошка. Малыши хотят есть. Часы пробили ровно час. В реке водится рыба. У собаки четыре ноги.

Вариант методики №2 для среза №3.

Деревня. Мяч. Машина. Видеть далеко. Луна светит. Бегущий человек. Люди играют в мяч. Часы идут. Корабль плывет по морю. Кролик ест капусту.

Методика №3. «Запомни цифры».

Использовалась методика Немова.

Эта методика предназначена для определения объема кратковременной слуховой памяти ребенка. В задании к ней ребенок получает инструкцию следующего содержания:

«Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово “повтори”».

Далее экспериментатор последовательно зачитывает ребенку сверху вниз ряд цифр, представленных на рис. , с интервалом в 1 секунду между цифрами. После прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за экспериментатором. Это продолжается до тех пор, пока ребенок не допустит ошибки.

9					А					3					Б
4	4									7	9
3	8	6								1	5	4
1	5	8	5							6	8	5	2
4	6	2	3	9						3	5	9	6	1
4	8	9	1	7	3					7	9	6	4	8	3
5	1	7	4	2	8	8				9	8	5	2	1	6	3
1	4	2	5	9	7	6	3			4	2	7	0	1	8	9	5

Если ошибка допущена, то экспериментатор повторяет соседний ряд цифр, находящийся справа (Б) и состоящий из такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его произвести. Если ребенок дважды ошибся в воспроизведении ряда цифр одной длины, то на этом данная часть психодиагностического эксперимента завершается, отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведенного, и переходит к зачитыванию рядов цифр, следующих в противоположном порядке – убывающем.

4	9	1	6	3	2	5	8			4	5	7	1	9	2	8	3
8	5	9	2	3	4	6				1	7	9	5	8	4	6
1	6	5	2	9	8					3	1	7	6	9	2
4	1	3	7	2						2	8	5	9	1
9	2	6	5							4	9	3	7
4	1	7								1	5	2
2	5				А					8	3				Б
3										6

В заключение определяется объем кратковременной слуховой информации памяти ребенка, который численно равен полусумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведенных ребенком в первой и второй попытках.

Оценка результатов.