ПРОЦЕДУРА ТЕСТИРОВАНИЯ

2.3 ПРОЦЕДУРА ТЕСТИРОВАНИЯ

Продолжительность выполнения теста составляла в среднем примерно 45 минут, от получаса до часа.

Экспериментатор прилагал усилия к созданию нейтральной рабочей атмосферы, избегая ситуаций, которые могли бы оказать влияние на актуализацию мотива достижения. При тестировании отслеживалось, чтобы в этот же день не проводились контрольные работы или спортивные состязания, чтобы учителя и другие значимые для детей люди не присутствовали при проведении тестирования.

Проведение тестирования начиналось с раздачи тестовых тетрадей. Инструкция (приводится в Приложении) составлена таким образом, чтобы уточняющие вопросы после зачитывания инструкции были редкостью. Если же возникал вопрос, то был повторен соответствующий отрывок из инструкции. Экспериментатор следил за тем, чтобы в поле зрения испытуемого находилась только та ситуация, с которой он в данный момент работает.

Далее была проведена обработка результатов теста. По сравнению с традиционными методами МД-решетка позволяет получить многомерную информацию. Шмальт ограничился тем срезом оценок, которые хорошо обоснованы теоретически.

Если совместить данные, полученные по всем стимульным ситуациям, то получится матрица ответов — своеобразная решетка 18 на 18 клеток. Отсюда и название самого теста.

Пример такого рода матрицы приведен в Приложении «Матрица подсчета основных показателей мотивации достижения».

Строки этой матрицы соответствуют утверждениям теста, то есть первая строка соответствует первому утверждению, вторая второму и т.д.

Столбцы соответствуют стимульным рисункам-ситуациям в порядке их предъявления.

Следует обратить внимание, что порядок расположения ситуаций в матрице влияет лишь на подсчет показателей экстенсивных характеристик мотивации. При вычислении общих показателей основных мотивационных тенденций (НУ, БН1, БН2) порядок ситуаций не важен.

Обработка данных начинается с подсчета первичных тестовых результатов по основным мотивационным тенденциям: НУ, БН1 и БН2. Суммируя количество клеток, помеченных крестом из числа относящихся к фактору НУ, мы получаем показатель этой тенденции. В этом случае мы подсчитываем все кресты в клетках строк 4, 9, 14, 15, 17 (составляющих первый фактор НУ). В матрице нашего примера НУ = 12+18+15+5+11 = 61.

Таким же образом подсчитывается БН1. Этот фактор, как мы уже указывали, составляют утверждения 2, 6, 8, 12, 16, 18. В нашей матрице этот показатель равен: БН1 = 6+1+7+7+6+7 = 34. И, соответственно, БН2 (это утверждения 5, 7, 11, 13) = 8+8+9+14 = 39. Итак, НУ=61; БН1=34; БН2=39.

Мы получили первичные тестовые показатели. Затем первичные показатели переводятся в процентильные оценки шкалы станайнов (стандартная девятка). По таблице станайнов (в Приложении) определяем, что у данного ребенка 3 класса тестовое обследование выявило средний уровень (6 станайнов) развития НУ, средний уровень (также 6 станайнов) БН1 и средний уровень (5 станайнов) развития БН2. Таким образом, мы получили своеобразный профиль мотивации достижения.

На основе этих данных можно также подсчитать показатели «общей мотивации» (ОМ1 = НУ+БН1; ОМ2 = НУ+БН2) и показатели «чистой надежды» (ЧН1 = НУ—БН1; ЧН2 = Ну—БН2). Нетрудно определить, что в нашем примере ОМ1=6+6=12; ОМ2=6+5=11; ЧН1=6—6=0; ЧН2=6—5=1.

Тест достижения Шмальта позволяет получить данные об экстенсивных характеристиках мотивации достижения (см. Приложение «Индивидуальный вариант распределения мотивационных тенденций по сферам активности к одного испытуемого»). Для каждой из выделяемых шести сфер активности ребенка — предметно-манипулятивной, музыки, учения, самоутверждения, оказания помощи и спорта — мы можем определить количественный показатель всех трех мотивационных тенденций. В матрице нашего примера (см. Приложение «Индивидуальный вариант распределения мотивационных тенденций по сферам активности к одного испытуемого») для НУ показатели, соответствующие каждой сфере активности, составляют: 10, 11, 10, 12, 8, 10.

Первичные тестовые показатели экстенсивных характеристик вычисляются суммированием помеченных крестом клеток, которые относятся не только к определенному фактору, но и к определенной стимульной сфере. К примеру, возьмем учение. Если мы хотим получить показатель выраженности НУ в этой сфере, мы обращаем внимание на порядок заполнения этого фактора только в столбцах 3, 11, 16, строчки 4, 9, 14, 15, 17 (Приложение «Матрица подсчета основных показателей мотивации достижения»). Количественный показатель НУ для сферы учения в нашем примере равен 10. Подобным образом подсчитывается показатель НУ в остальных сферах активности ребенка. Этот же алгоритм сохраняется при подсчете характера экстенсивности распределения БН1 и БН2. Заметим, что общий показатель НУ, который равен 61, распределяется по сферам активности достаточно равномерно: 10, 11, 10, 12, 8, 10. В тенденции БН1 видны более выраженные колебания его значений: 4, 10, 16, 9, 0, 5.

2.4 РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Полученные результаты исследования сведены в таблицы (в станайнах).

Таблица 1. Школьники гимназии (станайны)

шкалы/ №испытуемого	НУ	БН1	БН2
1.	7	5	4
2.	2	8	7
3.	6	7	7
4.	5	6	5
5.	5	4	6
6.	6	7	5
7.	8	8	5
8.	7	7	5
9.	9	5	6
10.	3	5	7
11.	4	6	8
12.	5	8	5
13.	6	5	5
14.	5	4	7
15.	4	6	9
16.	5	7	4

Таблица 2. Школьники общеобразовательной школы (станайны)

Шкалы №испытуемого	НУ	БН1	БН2
1.	5	7	9
2.	7	5	7
3.	6	4	5
4.	6	7	8
5.	7	5	6
6.	9	3	8
7.	7	5	7
8.	8	3	9
9.	6	5	6
10.	5	5	7
11.	6	4	6
12.	8	8	7
13.	6	5	4
14.	8	3	7
15.	7	4	6
16.	7	5	8

Для наглядности сравнительного анализа результатов теста мотивации достижения младших школьников, обучающихся в общеобразовательной школе и в гимназии, рассмотрим и опишем полученные данные исследования, сведенные в диаграммы.

ПОКАЗАТЕЛИ МОТИВАЦИОННЫХ ТЕНДЕНЦИЙ

а) Школьники гимназии (%)

б) Школьники общеобразовательной школы (%)

У младших школьников гимназии преобладающим уровнем мотивационной тенденции «надежда на успех» является средний уровень – встречается у 62,5%, низкий уровень – у 12,5%. У школьников общеобразовательной школы преобладает высокий уровень «надежды на успех» (56%), низкий уровень не зафиксирован. Как видно из диаграмм, показатели мотивационной тенденции «надежда на успех» гораздо выше у школьников общеобразовательной школы: высокий уровень у 56% школьников, в то время как у учащихся гимназии - только у четвертой части.

Преобладающий уровень мотивационной тенденции «боязнь неудачи» у гимназистов и школьников одинаков – средний (56% и 62,5% соответственно). В то же время низкий уровень «боязни неудачи» у учащихся гимназии не встречается, у школьников – составляет 18,75%. Высокая степень боязни неудачи свойственна 44% обследованных гимназистов и 18,75% школьникам общеобразовательной школы. Таким образом, мы видим, что мотивационная тенденция «боязнь неудачи» преобладает в группе младших школьников, обучающихся в гимназии.

Следующей рассматриваемой мотивационной тенденцией является «боязнь социальных последствий неудачи». И данная тенденция свойственна обеим рассматриваемым группам младших школьников в значительной степени. Из диаграмм видно, что значительно преобладает её выраженность у учащихся общеобразовательной школы: высокий уровень БН2 составляет 62,5%, средний – 37,5%. у гимназистов наоборот: средний уровень выраженности составляет 62,5%, высокий – 37,5%.

Таким образом, можно заключить, что несколько более выражено стремление к успеху у младших школьников, обучающихся в общеобразовательной школе, нежели у обучающихся в гимназии. Боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности более выражена у учащихся гимназии, а боязнь социальных последствий неудачи – у учащихся школы.

Тест Шмальта выделяет следующие области достижения школьников (в скобках помечены номера ситуаций, соответствующие данной области достижений):

А) предметно-манипулятивная, физическая деятельность (1, 7, 18);

Б) музыкальная деятельность (2, 5, 13);

В) учебная деятельность (3, 11, 16);

Г) самоутверждение (6, 8, 10);

Д) деятельность по оказанию помощи (4, 9, 15);

Е) спортивная деятельность (12, 14, 17).

Далее рассмотрим полученные данные по областям достижений школьников и сравним результаты наших двух групп.

Мотивационная тенденция «надежда на успех» в перечисленных сферах у младших школьников гимназии представлена следующим образом (в порядке убывания):

1. предметно-манипулятивная, физическая деятельность

2. учебная деятельность

3. спортивная деятельность

4. самоутверждение

5. деятельность по оказанию помощи

6. музыкальная деятельность.

Распределение выраженности надежды на успех у школьников общеобразовательной школы:

1. деятельность по оказанию помощи

2. предметно-манипулятивная, физическая деятельность

3. спортивная деятельность

4. учебная деятельность

5. самоутверждение

6. музыкальная деятельность.

Таким образом, мы видим, что приоритетными сферами успеха у гимназистов являются предметно-манипулятивная, физическая деятельность, учебная деятельность и спортивная деятельность. А у учащихся общеобразовательной школы – деятельность по оказанию помощи, предметно-манипулятивная, физическая деятельность и спортивная деятельность.

Выраженность мотивационной тенденции «боязнь неудачи» по сферам распределилась следующим образом

- у гимназистов (в порядке убывания):

1. учебная деятельность

2. самоутверждение

3. спортивная деятельность

4. деятельность по оказанию помощи

5. предметно-манипулятивная, физическая деятельность

6. музыкальная деятельность.

- у школьников общеобразовательной школы:

1. самоутверждение

2. учебная деятельность

3. спортивная деятельность

4. деятельность по оказанию помощи

5. музыкальная деятельность

6. предметно-манипулятивная, физическая деятельность.

Таким образом, мы видим достаточно похожие результаты у гимназистов и школьников в данных сферах в аспекте боязни неудачи в связи с ощущением собственной неспособности.

Боязнь социальных последствий неудачи связана с выделенными в тесте сферами следующим образом:

- у младших школьников гимназии(в порядке убывания):

1. учебная деятельность

2. деятельность по оказанию помощи

3. спортивная деятельность

4. предметно-манипулятивная, физическая деятельность

5. самоутверждение

6. музыкальная деятельность.

- у школьников общеобразовательной школы:

1. учебная деятельность

2. предметно-манипулятивная, физическая деятельность

3. деятельность по оказанию помощи

4. самоутверждение

5. музыкальная деятельность

6. спортивная деятельность.

Мы видим, что социальное давление и гимназисты, и школьники испытывают максимально в сфере учебной деятельности.

2.5 ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ИССЛЕДОВАНИЯ

В рабочей гипотезе мы предполагали, что особенности мотивации младших школьников, обучающихся в гимназии и в общеобразовательной школе различны. В результате проведенного компаративного (сравнительного) анализа выдвинутая гипотеза была в общем подтверждена.

Нами было выявлено:

- в группе младших школьников гимназии преобладающим уровнем мотивационной тенденции "надежда на успех" является средний уровень. В группе школьников общеобразовательной школы преобладает высокий уровень "надежды на успех", низкий уровень не зафиксирован. Показатели мотивационной тенденции "надежда на успех" гораздо выше у школьников общеобразовательной школы.

- мотивационная тенденция "боязнь неудачи" преобладает в группе гимназистов. Преобладающий уровень мотивационной тенденции "боязнь неудачи" у гимназистов и школьников одинаков - средний.

- тенденция "боязнь социальных последствий неудачи" свойственна обеим рассматриваемым группам младших школьников в значительной степени. Значительно преобладает её выраженность у учащихся общеобразовательной школы.

- несколько более выражено стремление к успеху у младших школьников, обучающихся в общеобразовательной школе, нежели у обучающихся в гимназии. Боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности более выражена у учащихся гимназии, а боязнь социальных последствий неудачи - у учащихся общеобразовательной школы.

- приоритетными сферами успеха у гимназистов являются предметно-манипулятивная, физическая деятельность, учебная деятельность и спортивная деятельность. У учащихся общеобразовательной школы - деятельность по оказанию помощи, предметно-манипулятивная, физическая деятельность и спортивная деятельность.

- похожие результаты у гимназистов и школьников по сферам выраженности мотивационной тенденции «боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности». Наиболее актуальные сферы в данном аспекте: самоутверждение, учебная и спортивная деятельность.

- боязнь социальных последствий неудачи в обеих группах максимально связана с учебной деятельностью.

2.6 РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ОПТИМАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Учитывая результаты проведенного исследования, и проанализировав доступные источники по проблеме мотивации, можно предложить рекомендации для учителей по развитию мотивации достижений учащихся.

Немотивированный ученик станет мотивированным, если учитель начнет общаться с ним, воспринимая его в позитивном свете. Не случайно психологи называют этот метод методом самоисполняющихся предсказаний. Для этого можно использовать алгоритм, предложенный Сидоренко Е.В., который настраивает нас на восприятие другого человека в позитивном свете.

Алгоритм самоисполняющихся предсказаний

1. Вспомните того ученика, который Вам кажется недостаточно и неправильно мотивированным для учебы.

2. Оставьте за порогом сознания все, что Вы знаете об этом ученике.

3. Сосредоточьтесь на том, каким Вы хотите его видеть. Составьте себе желаемое для Вас представление об этом человеке. Какие он должен ставить перед собой цели? К чему он должен стремиться?

4. Добейтесь того, чтобы перед Вами возник его отчетливый идеальный образ.

5. Представьте себе, что он уже стал таким, каким Вам хотелось его видеть.

6. Теперь, обращаясь к этому человеку по какому-либо вопросу, обращайтесь к Вашему идеальному представлению о нем.

7. Ваше предсказание самоисполнится – он станет ближе к Вашему идеальному представлению о нем[29].

Конечно, нам неподвластны многие факторы, влияющие на мотивацию. Семья, непосредственное окружение, прежние учителя и прежний опыт - все это накладывает отпечаток на отношение ученика к занятиям. На эти факторы мы не можем влиять. Они уже стали реальностью и частью жизненного опыта школьника. В наших силах изменить не прошлое, а только настоящее. Поэтому мы должны научиться использовать факторы мотивации и постоянно варьировать их на уроке.

Итак, рассмотрим факторы, которые помогут развитию мотивации достижений в учебной деятельности.

I. Уровень озабоченности учащихся

Уровень озабоченности учащихся - это их стремление добиться успеха в учебе. Насколько ученика заботит то, что он изучает?

Есть одно психологическое правило, которое должно влиять на решения преподавателя. Умеренная озабоченность стимулирует усилия к учебе. Когда нет озабоченности, ученик плохо занимается или вообще не занимается. Но когда озабоченность слишком велика, то на учебу вообще не остается энергии.

Этот принцип далеко не нов. Вы пользуетесь им, порой сами того не замечая, интуитивно - повышаете или понижаете озабоченность учащихся в следующих типичных эпизодах.

А) Вы стоите рядом с учеником, который не участвует в уроке, и тем самым повышаете его беспокойство; или, наоборот, отходите от слишком озабоченного ученика, чтобы снизить уровень его тревоги.

Б) Вы грозно объявляете: "Эта тема будет в контрольной работе" или, наоборот, подбадриваете учеников: "Этот раздел труден для усвоения, но по мере его изучения вы почувствуете, что дело пошло".

В) Вы проводите контрольную отметку или устраиваете тест и тут же даёте правильные ответы, чтобы учащиеся могли сами проверить свои знания.

Г) Вы объявляете: "Это трудный раздел; вам надо сосредоточиться и изрядно попотеть", или наоборот: "Да, это трудная тема, но мы будем работать над ней несколько дней, чтобы дать вам возможность основательно выучить её".

Д) Вы даёте "решающий" экзамен, который определит итоговую оценку, либо вы даёте множество мини- тестов, где одна оценка не скажется на итоговом результате.

Разница между расчётливым, умелым преподавателем и учителем, работающим по интуиции, состоит в том, что первый сознательно и целенаправленно повышает и снижает озабоченность класса или отдельных учеников, используя эти изменения для повышения эффективности занятий.

II. Оттенки чувств

От того, как чувствует себя учащийся в определенной ситуации, зависит объем усилий, которые он прилагает в своей учебе. Учащиеся склонны вложить наибольшие усилия в свою учебу в те моменты, когда учебная ситуация приятна для них и когда они предвидят, предвкушают успех (приятное чувство).

Негативные чувства тоже активизируют учащегося, побуждают его к действиям («Если не приготовишь урок, тебя ждут неприятности»).

Учителя должны стараться напомнить учащемуся о приятных моментах после того, как он преодолеет трудности, например:

"Я знаю, ты сердился на меня за те требования, что я предъявлял к тебе, но ты можешь гордиться своими достижениями";

"Хотя тебе с трудом давались эти правила, в конце концов, ты их хорошо усвоил".

Нейтральные чувства (не радостные и не раздражающие) не способствуют мотивации. Однако они бывают полезны для ликвидации непродуктивной и неприятной ситуации, чтобы затем, спустя какое-то время, вернуться к тому же материалу с более приятным настроением:

"Это наша первая попытка, потому не огорчайтесь, если вы не всё поняли. Вам надо будет несколько раз повторить этот материал, чтобы хорошо запомнить его".

Профессиональная задача учителя состоит в том, чтобы определить, какие чувства наиболее продуктивны для учеников – приятные, неприятные или нейтральные, какие из них побудят их полнее мобилизовать свои силы на учебу. Ни одна из разновидностей чувств не является универсально продуктивной. Знание этих трех видов чувств и умение мобилизовать каждое из них при необходимости - вот что отличает учителя, активно стремящегося создать мотивацию своих учеников, от учителя, который лишь реагирует на её отсутствие.

III. Успех

Третий фактор, способствующий росту мотивации достижений учащихся, - это ощущение успеха. Чтобы почувствовать себя преуспевающим, надо приложить усилия, испытывая при этом некоторую неуверенность в конечном результате своих действий. Мы не чувствуем успеха, когда прилагаем мало усилий для достижения целей.

Если задание простое и не требует серьёзных усилий, мы не чувствуем, что добились особого успеха, и не стремимся продолжить учёбу. Но если мы достигаем желанной цели, приложив старания и не будучи уверенными в благополучном результате, то мы рады успеху и стремимся к новым свершениям.

Чем чаще ученики добивались успеха в прошлом, тем оптимистичнее они ждут новых испытаний. Даже если возрастает риск неудачи, ученики, познавшие вкус успеха, все равно продолжают свои попытки. И наоборот, чем чаще они терпели неудачи в прошлом, тем меньше у них желания снова рисковать, поскольку прогноз неутешителен – «у меня опять не получится». И чтобы защитить себя от новой душевной травмы, они будут избегать любых попыток. Такие ученики «немотивированны».

Отсюда следует, что нужно понизить «учебную планку» для менее успевающих учеников. Это не значит, что им позволено «обходиться минимальным»; необходимо создать им условия для преодоления учебной планки, чтобы они могли готовиться к завоеванию новых высот. На практике это значит, что все учащиеся должны испытывать чувство преодоления, радоваться успеху.

Резюмируя, подчеркнем еще раз важность развития мотивации коллективных достижений. Именно она позволяет приобрести детям через учебный труд те навыки сотрудничества, которые могут стать для них необходимыми в дальнейшей жизни. Стремление детей к коллективным достижениям важно для гармоничного воспитания личности. Развитие человека с мотивацией, направленной исключительно на дело или на себя, не может сделать его счастливым и успешным в жизни, большую часть которой он проводит в общении и в совместной деятельности с другими людьми. К тому же индивидуальные достижения не являются в России главной разделяемой ценностью. Чертой национального характера служит проявление таких качеств, как коллективизм и помощь ближнему. Мотив коллективных достижений - черта типично российского менталитета.

Оценка результатов должна определяться по следующим критериям:

– успешное усвоение материала;

– количество учащихся, выбравших профессию, связанную с предметом;

– участие и победы в различных конкурсах и олимпиадах по предмету.

Итак, наше дипломное исследование позволяет сделать вывод, что для более эффективного формирования у младших школьников качеств личности, ориентированной на достижение успеха и реализацию поставленных перед собой жизненных планов и целей, в традиционный учебно-воспитательный процесс необходимо внести некоторые изменения.

1. Содержание школьного образования должно включать в себя знание о человеке: в процессе его развития, способностях, мотивации, воле, самооценке, т.е. те психологические знания, которые нужны человеку, чтобы стать успешнее, стать субъектом собственного развития.

2. Большая роль должна отводиться дифференциации содержания образования и требований к школьнику с целью получения возможности достижения успеха каждым школьником.

3. Необходимо создать условия для развития самостоятельности и ответственности школьников за свои успехи и неудачи, поощрять любые усилия, направленные на улучшение учебных результатов с тем, чтобы сам учебный процесс являлся основным мотивационным фактором.

4. Необходимо развивать самостоятельную оценочную деятельность школьников.

5. Формировать ценностное отношение к другим людям и совместной деятельности, ответственность за общие результаты.

6. Необходима ориентация самих учителей на высокие профессиональные и другие достижения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В завершении работы кратко подытожим полученные в ходе работы результаты.

Анализ литературных источников позволил понять, что проблема мотивации в целом в современной психологии исследуется достаточно широко. Существует большое число работ по этой проблеме, в том числе и по проблеме мотивации достижений младших школьников. Однако результаты изучения данной проблемы часто носят неоднозначный, а нередко и противоречивый характер. Есть еще малоразработанные аспекты, которые требуют дальнейшего изучения в силу большого практического значения этой проблемы.

На сегодняшний день в психологии нет единого мнения по поводу сути мотива. В качестве мотива называются самые разные психологические феномены, такие как: намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен); желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик); морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев); психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов); предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин); соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).

Мотивы всех видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация привычных мотивов; постановка на основе этих мотивов новых целей; положительное подкрепление мотива при реализации этих целей; появление на этой основе новых мотивов; соподчинение разных мотивов и построение их иерархии; появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.).

Можно выделить два основных пути формирования у младших школьников нужной мотивации: "снизу вверх" и "сверху вниз" (Л.М. Фридман).

Проведенный анализ показывает, что успеха в учебе добиваются те школьники, чья мотивация сильная, устойчивая, а не ситуационная (возникающая в связи с конкретным уроком или обусловленная интересом, степенью сложности задания, значения выставляемой отметки и др. внешних факторов). По источнику появления она вызвана самой учебной деятельностью, приобретаемыми знаниями, а не внешними мотиваторами (отметками, признанием); процессом учения и ожидаемыми результатами, а также потребностями в самореализации через включение в познавательную деятельность. По направленности она ориентирована на достижение положительного результата и процесс самой учебной деятельности.

Мотивацию достижений Г.Мюррей определил как устойчивую потребность в достижении результата в работе, как стремление сделать что-то быстро и хорошо, достичь успеха в каком-либо деле. Кроме того, мотивацию достижений можно определить как желание соответствовать высшим критериям и преуспевать в условиях конкуренции. Стремление к достижению успеха – это устойчиво проявляемая потребность индивида добиться успеха в различных видах деятельности. Мотив стремления к успеху понимается как склонность к переживанию удовольствия и гордости при достижении результата.

Мотив избегания неудачи – противоположный мотиву достижения. Он возникает под влиянием страха потерпеть неудачу и пережить в результате этого чувство стыда и унижения. Как правило, человек с потребностью в избегании неудач пассивен.

Оба мотива характеризуются направленностью на задачу: на достижение успеха или на избегание неудачи при решении задач.

На формирование мотивации достижений влияет множество внешних условий. Для педагога и психолога чрезвычайно важно знать эти условия и понимать, какое влияние они могут оказывать на развитие мотивации ребенка.

Совокупность условий, с позиции оценки которых учащиеся выбирают стратегию достижения успеха или избегания неудачи, является мотивационной средой их деятельности.

Что это за условия?

1. Характер самой деятельности или содержание задачи, которую предстоит решить ученику. Не всякая деятельность и не любая задача вызывает у него сильную мотивацию.

Наиболее сильное стремление к достижениям возникает в том случае, если деятельность обладает новизной.

Было установлено, что дети 3-4 летнего возраста теряют интерес к задачам, в которых они уже добились положительного результата, и переходят к новым. Интерес к новым задачам наиболее сильно проявляется в школьном возрасте у мальчиков. Девочки же, напротив, обнаруживают высокую мотивированность и направленность на достижения при повторном выполнении тех же самых задач. Аналогично к повторам стремятся дети со сформировавшейся направленностью мотива на избегание неудачи. Успешное выполнение уже знакомого задания позволяет им повторно пережить положительные эмоции и благодаря этому обрести уверенность в своих силах, что благотворно сказывается на поднятии уровня мотивации достижений.

2. Степень сложности задачи – оценивается учеником на основании ее соответствия имеющимся у него способностям, средствам и времени для решения. Если степень сложности удовлетворяет возможностям учащегося, уровень мотивации возрастает.

3. Наличие возможности для проявления школьниками самостоятельности.

Самостоятельность может проявляться на разных этапах познавательной деятельности: при постановке учебной задачи, формировании новых знаний и умений, их отработке на практике и на этапе самоконтроля. Самостоятельная работа учащихся окрашивает их деятельность эмоционально, вызывает различные внутренние переживания и тем самым способствует развитию у них как стремления к достижениям, так и к избеганию неудачи.

4. Оценка деятельности учащихся – мотивирует учащегося к достижениям, если воспринимается ими как объективная и справедливая, указывает способы улучшения деятельности, то есть носит конструктивный характер. Справедливой ученики считают оценку, которая учитывает результаты их усилий, вложенные в выполнение работы, и не зависит ни от каких других условий, в том числе и от отношений с учителем.

5. На интерес к задаче и стремление к достижениям влияет и оценка человеком собственных способностей и самооценка. Так, помощь учителя позволяет трудную или умеренно сложную задачу перевести в разряд более легких и тем самым поднять мотивацию достижений у слабомотивированных учащихся. Чем выше сам ученик оценивает и другие значимые для него люди (учитель, родители, друзья) оценивают его способности, тем мотивация выше. Отсюда важно, чтобы учитель не переставал вселять уверенность в своих учащихся, обеспечивал им поддержку.

6. Фактор времени – неограниченное время стимулирует к выполнению творческой деятельности как учащихся с мотивом, направленным на достижения, так и учащихся с мотивом, направленным на избегание неудачи. При жестких сроках недостатке времени учащиеся с мотивом, направленном на избегание неудачи, попадают в ситуацию стресса и практически перестают работать. Недостаток времени может мобилизовать только высо-комотивированных на достижение успеха школьников.

7. Наличие оборудования. Если учитель не имеет средств для иллюстрации теоретических знаний, т.е. не проводит демонстрационные, лабораторные опыты, экспериментальные задачи, мотивация к изучению данного предмета сформирована не будет.

8. Гигиенические факторы. Состояние гигиенических факторов: наполняемость класса, уровень шума, освещенности помещения, чередование методов и приемов работы – сильно сказываются на утомляемости и в итоге на мотивации и умственной активности школьников.

9. Использование в процессе обучения парных, микрогрупповых, групповых форм организации деятельности учащихся. В данном случае происходит развитие мотивации коллективных достижений.

10. Личный пример и ролевая позиция значимых взрослых. Учитель должен быть мотивирован на улучшение результатов учащихся. Достижения учащихся должны поощряться учителем. Методы вознаграждения должны превалировать над методами наказания. Мотивация достижения успеха может иметь большое значение при осуществлении образовательного процесса. Сама форма мотивированности на успех предполагает высокие результаты в некоторых областях деятельности, среди которых может находится и учение. Безусловно, учебная деятельность является полимотивированной структурой, и трудно говорить о решающем преобладании какого-то мотива, но использование отдельной мотивационной тенденции для повышения качества обучения вполне возможно. В этом отношении мотивация достижения успеха обладает достаточно значимым потенциалом, предусматривая наличие в деятельности таких компонентов, как упорство в достижении цели, высокое качество работы, значительный уровень сложности решаемых задач и многие другие не менее приветствуемые каждым учителем качества.

В традиционном обучении часто наблюдается феномен, который М. Селигман назвал комплексом "обученной беспомощности".

Проведенное исследование позволяет сделать вывод, что для более эффективного формирования у младших школьников качеств личности, ориентированной на достижение успеха и реализацию поставленных перед собой жизненных планов и целей, в традиционный учебно-воспитательный процесс необходимо ввести определенные изменения.

1. Содержание школьного образования должно включать в себя знание о человеке: в процессе его развития, способностях, мотивации, воле, самооценке, т.е. те психологические знания, которые нужны человеку, чтобы стать успешнее, стать субъектом собственного развития.

2. Большая роль должна отводиться дифференциации содержания образования и требований к школьнику с целью получения возможности достижения успеха каждым школьником.

3. Необходимо создать условия для развития самостоятельности и ответственности школьников за свои успехи и неудачи, поощрять любые усилия, направленные на улучшение учебных результатов с тем, чтобы сам учебный процесс являлся основным мотивационным фактором.

4. Необходимо развивать самостоятельную оценочную деятельность школьников.

5. Формировать ценностное отношение к другим людям и совместной деятельности, ответственность за общие результаты.

6. Необходима ориентация самих учителей на высокие профессиональные и другие достижения.

Мы пришли к пониманию того, что создание благоприятных социально-психологических условий для формирования и развития мотивации достижений младших школьников в процессе обучения является в настоящее время перспективным и актуальным направлением, и приводит к позитивным результатам.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001; Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности: Сб. М.: Молодая гвардия, 1997.

Цит. по Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001. С.331.

Манухина С. Эмпирический анализ мотивации достижения как структурного образования. М., 2002.

Афанасьева Н.В. Руководство к тесту мотивации достижений детей 9 – 11 лет. МД – решетка Шмальта. М., 1998.

Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.

Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.

Цит. по Редковец И.А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования. – Волгоград, 1997.

Диагностика и коррекционная работа школьного психолога /Под ред. Дубровиной И.В. – М., 1987.

Обухова Л.Ф.Возрастная психология Учебник для вузов. М.: Высшее образование, МГППУ, 2006.

Обухова Л.Ф.Возрастная психология Учебник для вузов. М.: Высшее образование, МГППУ, 2006.

Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001.

Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М., 1990.

Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001.

Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001.

Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности: [Новые теории]: Учеб. пособие. М., 1998.

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности: [Новые теории]: Учеб. пособие. М., 1998.

Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

Мерлин В.С. Лекции по методике мотивов человека Пермский Гос. Пед. Институт – Пермь, 1978.

Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001.

Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана. – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003.

Афанасьева Н.В. Руководство к тесту мотивации достижений детей 9 – 11 лет. МД – решетка Шмальта. М., 1998.

Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. Практическое руководство. СПб.: Речь, 2005.

[1] Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001; Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности: Сб. М.: Молодая гвардия, 1997.

[2] Цит. по Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001. С.331.

[3] Манухина С. Эмпирический анализ мотивации достижения как структурного образования. М., 2002.

[4] Афанасьева Н.В. Руководство к тесту мотивации достижений детей 9 – 11 лет. МД – решетка Шмальта. М., 1998.

[5] Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.

[6] Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.

[7] Цит. по Редковец И.А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования. – Волгоград, 1997.

[8] Диагностика и коррекционная работа школьного психолога /Под ред. Дубровиной И.В. – М., 1987.

[9] Обухова Л.Ф.Возрастная психология Учебник для вузов. М.: Высшее образование, МГППУ, 2006.

[10] Обухова Л.Ф.Возрастная психология Учебник для вузов. М.: Высшее образование, МГППУ, 2006.

[11] Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001.

[12] Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001.

[13] Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М., 1990.

[14]Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001.

[15] Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001.

[16] Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

[17] Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

[18] Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности: [Новые теории]: Учеб. пособие. М., 1998.

[19] Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

[20] Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности: [Новые теории]: Учеб. пособие. М., 1998.

[21] Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

[22] Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

[23] Мерлин В.С. Лекции по методике мотивов человека Пермский Гос. Пед. Институт – Пермь, 1978.

[24] Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001.

[25] Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

[26] Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана. – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003.

[27] Афанасьева Н.В. Руководство к тесту мотивации достижений детей 9 – 11 лет. МД – решетка Шмальта. М., 1998.

[28] Курсивом в данном параграфе работы выделены выдержки из отчета преподавателя английского языка, силами которой и создавались условия развития мотивации достижения гимназистов

[29] Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. Практическое руководство. СПб.: Речь, 2005.