Психокорекція в контексті цілісного аналізу малюнків

3.6. Психокорекція в контексті цілісного аналізу малюнків

Безсумнівно, психомалюнок істотно відрізняється від малюнка загалом, зокрема художнього. Останній не виконується з прямою метою вираження психологічного змісту згідно з указаною темою. Психологічний зміст художнього малюнка не є центральним у його інтерпретації - він є лише супровідним феноменом художнього смислу, заради якого він і виконувався. Художні полотна створюються з натхнення, невимушено, а психомалюнок зумовлюється спочатку формальною спонукою (темами), які "не створюються" (як художнє полотно), а виконуються в короткий час згідно з інструкцією. Вона ж намагається зблизити психомалюнок із малюнком загалом у плані спонтанності та невимушеності в процесі малювання.

Нині існує багато описів психомалюнкових методик та їхніх тестових інтерпретацій. Це засвідчує й згадана книга Є.С. Романової, О.Ф. Потьомкіної, в якій авторки докладно висвітлюють графічні методи та їхні можливості в ідентифікації особливості людини. Графічний "продукт" вони зводять до двох різновидів: методу психографічного аналізу тексту й психодіагностичних малюнкових тестів.

Авторки зосереджують увагу на тому, що малюнки втілюють багатоманітність "сигналів", які використовуються психологом для побудови діалога. Не можна не погодитися з тезою, що графічні методи не варто застосовувати ізольовано від інших методів. Важливо й те, що акцентується увага на відсутності єдності поглядів на інтерпретацію результатів психографічного дослідження. Авторки вищеназваної книги, яка на дві третини присвячена описові тестових інтерпретацій малюнка, самі вказують на їхню обмеженість і відносність у практичному використанні: "Найчастіше кожний із дослідників, "набиваючи руку" на якійсь одній групі методик, виділяє свої власні параметри для побудови інтерпретацій".

Незважаючи на всю скрупульозність авторів у викладі тестових підходів до аналізу малюнкової продукції, їхній опис складає враження недостатньої "психологічності" інтерпретації.

Важко зрозуміти, в чому виражається "загальний підхід до аналізу матеріалу" авторів, хіба що лише в тому, що ними проаналізовано, як вони пишуть, 25 тисяч дитячих малюнків і більше як 10 тисяч малюнків дорослих. Та це лише статистично сильний аргумент, але не психологічно.

Розроблений метод, на відміну від інших тренінгових підходів ставить за мету пізнання глибинно особистісних передумов труднощів спілкування суб'єкта. Інші тренінгові методи "орієнтовані на пізнання соціально-перцептивних характеристик, тобто того, що лежить на поверхні", без особливого проникнення в несвідоме. Можливо, саме тому в таких тренінгах психомалюнок майже не використовується, або ж йому не надається такої вагомості, як у групах АСПН. В групах АСПН пропонувалося виконувати малюнок "Я і група" або "Я в групі". Такі малюнки цінні для діагностики емоційного фону в колективі та індивідуальних переживань суб'єкта, для розуміння групової динаміки та її змістових характеристик. Така малювальна продукція учасників АСПН особливо допомагає керівникові-початківцю у формуванні своєї професійної майстерності, відкриваючи можливість опанування глибинних групових процесів, що проходять певні стадії. Психомалюнок об'єктивує приховані у вербальній продукції особливості прояву динаміки індивідуальних і групових змін.

Якщо групова динаміка проявляється в повсякденних малюнках учасників АСПН (на період її роботи), то для вивчення динаміки змін індивідуально-особистісних характеристик суб'єкта цього виявляється замало. Й це зрозуміло, адже в полі зору потрібно тримати не лише динамічність характеристик суб'єкта, а й їхню інваріантність, що зумовлюється стереотипністю поведінки.

Проте особливий психокорекційний ефект забезпечує методика цілісного аналізу комплексу тематичних малюнків, через які вдається проникати в глибинні аспекти психіки, пов'язані з об'єктивуванням внутрішніх суперечностей суб'єкта. Це знаходить вираження в логіці несвідомого — когнітивній передумові "психологічних захистів". Завдяки цілісному аналізові комплексу тематичних малюнків ми можемо виявити логіку несвідомого. А вона, як показує наш досвід, підкорена інфантильним інтересам "Я", в кожному конкретному випадку є неповторною. Якщо звернутися до тестової інтерпретації, то вона обмежується "мозаїчним" тлумаченням змісту малюнка й зовсім неспроможна констатувати логічну організацію несвідомого.

Аналіз малюнків ми будуємо, спираючися на феноменологічний підхід, який передбачає врахування розуміння малюнка самим автором. Тому вміння аналізувати малюнки межує з мистецтвом, яким потрібно оволодівати в самій практиці. Інтуїція дослідника розвивається в процесі багаторічної праці, в результаті чого виробляється здатність до бачення й прогнозування психіки в несвідомих її проявах, об'єктивованих малюнком. Феноменологічний підхід до розуміння малюнка поєднується з психоаналітичним, який незмінно має справу з неповторним поведінковим матеріалом пацієнта, і це виводить на каузальні аспекти симптомів.

Під час аналізу вербальна (словесна) й невербальна (малюнкова) продукції набувають рівноправності. Аналіз малюнків за окремими темами та ще в різні дні роботи в групі спонукає апелювати до тих чи тих елементів малюнків. Це напружує пам'ять, хоч приносить успіх у перших спробах виводити логічні зв'язки між образною продукцією одного й того ж автора, представленою за різними темами. Цьому сприяє як форма, так і колір малюнків. Потреба в цілісному "поздовжньому" аналізі малюнків зародилася сама собою у зв'язку з численністю малюнків.

За допомогою психодинамічної інтерпретації малюнків, яка передбачає інтелектуалізацію зображень самим автором, є змога прослідкувати взаємозв'язки між його свідомим і несвідомим. Процедурні аспекти такого дослідження будуються лише на матеріалі "тут і тепер", проте ці горизонталі визначаються активністю несвідомих аспектів психіки, що заявляють про себе по вертикалі. Діагностико-корекційна процедура полягає в зосередженні уваги на системних характеристиках несвідомого, які спрямовують особистісні програми людини, що виражаються в тенденціях поведінки.

Хоча методика цілісного аналізу комплексу психомалюнків і зародилася в царині групової психокорекції, вона дає такий сильний психодіагностичний ефект, який починає конкурувати з груповим психокорекційним. А за глибиною, цілісністю й системністю психодіагностичних висновків дуже часто навіть перевершує груповий ефект. Особливо це проявляється в роботі з людьми потайними, неконтактними, сором'язливими, які відчувають непереборні труднощі у вербалізації думок і почуттів та в рефлексивній активності загалом. У такому випадку виручає малюнок. У процесі цілісного аналізу комплексу тематичних психомалюнків психологи наближаються до психоаналізу в його базових концептуальних параметрах завдяки тим результатам, які неминуче продукувались такою роботою.

3.7.  Особливості процесуальної діагностики в групі АСПН

Загалом діагностика походить від грецького слова diagnostikos — здатний розпізнавати. Процесуальна психодіагностика означає здатність психолога розпізнавати в процесі групової корекції індивідуально-психологічні відмітні риси особистості. Стосовно процесуальної психодіагностики психологи передбачають симультанне злиття в практиці психодіагностичного та психокорекційного процесів, їхню багаторівневість і динамічність.

Психодіагностичні висновки в групі будуються на матеріалі моделі, котра формується в невимушеній, спонтанній ситуації, без наперед заданої програми дій учасників навчання. Адже саме за таких умов відкриваються можливості вивчення особливостей внутрішньої детермінованості дій.

Процесуальній психодіагностиці, так само, як і психокорекції, що йде з нею в парі, завжди притаманна неповторність конкретно-семантичного аспекту. Як неповторна людина, з якою проводиться психокорекційний процес, так само неповторними є й процес і результати психодіагностики.

Чим же зумовлюється неповторність психодіагностичних висновків? Головними тут виступають зовнішні чинники й різниця в активності учасників навчання на різних етапах розвитку групи. Це вимагає адекватних інструментальних засобів психодіагностики. Особливості процесуальної психодіагностики залежать від ступеня ригідності "захисних" тенденцій індивіда, від його психологічної готовності до навчання й мотиваційної сили та орієнтації на самозміни, на оновлення свого способу життя, бачення довколишнього світу.

Неповторність процесуальної сторони психодіагностики пов'язана з неповторністю конкретного складу групи та своєрідності особистісних проблем учасників навчання.

Такий підхід передбачає розвиток (спільно з психологом) психодіагностичних здібностей клієнта й навичок самопізнання. В учасників АСПН виробляється уважність до будь-яких проявів психіки, особливо до матеріалізованих дій, до розуміння того, що немає "другосортної" поведінкової "продукції", як немає й неважливих емоційних станів. Сам факт їх виникнення вже є значущим моментом. Але тільки через пізнання його першопричин він може перетворитися в учбовий і сприяти пізнанню та самопізнанню.

Залучення учасників АСПН до самопізнання відбувається неявне, "неспеціальне", а навчальний ефект досягається на латентному рівні. Важливим є прийняття групових принципів роботи всіма учасниками (а не дотримання їх лише керівником). Це сприяє розвиткові їхніх здібностей само дослідження та корекції.

Спільним для всього психодіагностичного процесу є й те, що професіонал-керівник АСПН повинен дбати про розв'язання водночас декількох завдань: злиття в одне ціле психодіагностики з психокорекцією й мобілізацією психодіагностичних можливостей учасників навчання, їхніх здібностей самокорекції.

Вибудова психодіагностичних гіпотез відбувається поступово на фоні постійної їх перевірки й уточнення. Інколи припущення в групі дають і психокорекційний ефект, підвищують сензитивність у напрямі прогресивних самозмін.

Може виникнути запитання, чи не наводять психологи людину на хибний шлях? На це можна відповісти так: когнітивні передумови особистісної проблеми характеризуються імперативністю, яка визначає напрям поведінки в більшій мірі, ніж те припущення, яке може висловити керівник групи. Лише точна психодіагностика несе в собі можливості психокорекції.

Процесуальна психодіагностика в групі АСПН передбачає, що психолог володіє теорією питань особистісного розвитку суб'єкта, що стосується позитивної дезінтеграції, розуміння теорії "психологічних захистів". З іншого боку, здійснення процесуальної психодіагностики не спирається з самого початку ні на які конкретні припущення, ні на які кліше — класифікації рис характеру, типи особистості, що зумовлювали б спрощеність пізнання й підготовку індивіда під якусь наперед задану рамку, штамп.

Процесуальна психодіагностика в АСПН будується на максимальному наближенні до внутрішньої феноменології суб'єкта, до його бачення себе й оточуючих, до його розуміння проблем і несвідомих передумов труднощів спілкування. З огляду на це в групі, як правило, не використовуються будь-які поняття академічної психології, що передбачають знання "наперед", знання "поза суб'єктом", знання, обтяжені оцінними судженнями в чорно-білих категоріях. Завдяки такому підходові ми можемо пізнавати складність взаємозв'язків між свідомою й несвідомою сферами суб'єкта.

В процесі психодіагностики багато важить значущість події, факту поведінки для суб'єкта, сила його емоційного сприймання, а не відповідність академічним схемам пізнання. Тому психологи надзвичайно уважні до будь-якого змісту, що йде від клієнта — чи то малюнок, чи розповідь, чи емоційна реакція, чи інтерпретація. За таких умов відкривається можливість пізнати логіку несвідомого на поведінковому матеріалі того чи іншого учасника навчання, який піддається аналізові.

Ще одна істотна особливість процесуальної психодіагностики полягає в тому, що її висновки завжди відносні: залежно від аналізованого матеріалу, а також від рівня розвитку групи та сензетивності суб'єкта складаються (або ні) психодіагностичні висновки.

ВИСНОВКИ

Вся психокорекційна робота активного соціально-психологічного навчання спрямовується на поглиблення й розширення соціальної компетентності учасників навчання, дослідження детермінованості їхніх особистісних проблем попереднім життєвим досвідом, що в кожного суб'єкта залишив свій слід, відбиток на несвідомій сфері. До загальних змін належать: розвиток здатностей до аутопсихотерапії й сензитивних здібностей сприймання інформації, важливої для розуміння себе та інших (ідеться про вміння виділяти "фігуру" і "тло" в соціально-перцептивному матеріалі); засвоєння оптимальних умінь спілкування, а саме — вміння приймати людину (й себе) такою, якою вона є, розуміти когнітивні передумови виникнення різних емоційних станів, корелювати їх із базовими формами захисту, адекватно визначати свій внесок у виникнення непорозумінь з іншими людьми, бачити стереотипно-деструктивні тенденції поведінки, які не є продуктивними для спілкування, і з'ясовувати для себе причини "збоїв", зв'язані з тим, що було закладене в дитинстві, особливостями процесу соціалізації; набуття лабільності нервових процесів та гнучкості поведінки; вміння адекватно поціновувати ситуацію спілкування, прогнозувати тенденції її розвитку та управляти нею; розвиток психологічної відповідальності за свою поведінку; відмова від "підпірок" — психологічних "милиць", вироблення здатності психологічної захищеності, що базується на глибинному розумінні своїх захисних (автоматизованих) тенденцій, нейтралізації їхнього імперативного впливу на поведінку; розвиток уміння перетворити себе на об'єкт дослідження та психологічних умінь відчуття й аналізу значущої для себе ситуації спілкування, здатності до глибинної рефлексії інфантильних витоків особистісної проблематики, вміння ретроспективного аналізу історії власного життя та минулого досвіду спілкування з людьми; вміння об'єктивувати "запрограмованість" власної психіки; розуміння власного (неусвідомлюваного до АСПН) "життєвого плану" й разом із тим — вихованню здатності втримувати себе від рабського слідування "програмам дитинства". Все це сприяє розвиткові можливостей у розумінні себе та взаємин з людьми.

Психокорекційний процес у групі АСПН має свою суттєву специфіку, яка виражається в цілісності та єдності всіх методичних прийомів, в пізнанні цілісних проявів психіки учасників навчання своєю емоційною, когнітивною та біхевіоральною сферами. Оскільки АСПН орієнтується на глибинні аспекти психіки людини, її несвідомі прояви, особливої цінності набуває спонтанність і невимушеність поведінки, коли пізнається внутрішня детермінованість учинків. Тому в групі АСПН мінімізується формальна структурованість усіх процедур, прийомів та пропозицій керівника. Учасник такого навчання дістає можливість вивчення когнітивно-семантичних передумов власної особистісної проблеми й розвиває вміння скористатися набутими рефлексивними знаннями для самопізнання в реальній дійсності та внесення бажаних корективів у власну поведінку.

Процес АСПН допомагає суб'єктові рефлексувати ілюзорні потреби власного "Я" та засоби їх досягнення, а також апробувати нові форми поведінки на завершальному етапі роботи групи у відповідності з набутими знаннями. Таке навчання підвищує психологічну культуру суб'єкта, психологічну захищеність і психологічну силу. Проходження тренінгової групи суб'єктом загалом сприяє збагаченню соціально-перцептивного інтелекту, розширює компетентність у галузі спілкування, розвиває емпатію та сензитивність, група ж АСПН іще навчає способам психоаналізу та глибинного пізнання психіки — власної та іншої людини.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

 

1.         Інформаційний збірник Міністерства освіти України. –К., 1993. №20.

2.         Абрамова И.С. Введение в практическую психологию. –М., 1995.

3.         Белкин А.И. Современные социальные проблемы в свете психоа­нализа // Российский психоаналитический вестник. — 1991. — № 1.

4.         Дружинин В. Н. Экспериментальная психология.— СПб: Питер, 2000.

5.         Лейбин В. М. История и теория психоанализа: Программа курса лек­ций. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000.

6.         Лейнг Р. Разделенное Я. — Киев, 1995.

7.         Овчаренко В.И., Лейбин В.М. Антология российского психоана­лиза. - М., 1999. - Т. 2.

8.         Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. –М., 1992.

9.         Фрейд З. Психоанализ. Религия. Культура. — М., 1992.

10.      Эткинд А. Эрос невозможного. История психоанализа в Рос­сии. - СПб., 1993.

11.      Яценко Т.С. Від тестового до психоаналітичного розуміння психомалюнка // Педагогіка і психологія. 1995. № 2.