Динамика развития внутреннего «Я» индивида

5. Динамика развития внутреннего «Я» индивида

Самосознание в первые два года жизни

На первых порах младенцы не могут провести грань между собой и окружающим их миром. Однако постепенно они начинают понимать, что они - отдельные и единственные в своем роде существа, и осознанию этого посвящена значительная часть младенчества. С 3 до 8 месяцев младенцы активно познают свое тело. Затем дети начинают воздействовать на окружающий их мир и наблюдать, к чему это приводит. В 7-8 месяцев младенцы начинают проявлять настороженность по отношению к незнакомцам. Они также научаются откладывать осуществление своих действий, пусть и на короткое время. Это позволяет им начать строить схемы «я - другие». Младенцы теперь более преднамеренно ставят свои «опыты» и изучают свои реакции и их последствия. Кроме того, наблюдая за поведением окружающих, дети узнают, как им следует себя вести. Теперь они уже могут подражать другим. Они начинают понимать, чего от них ждут.

В период с 12 до 18 месяцев младенцы прилагают немалые усилия, чтобы разобраться в социальных ожиданиях и в том, что происходит, когда они исследуют социальный мир и проверяют свои «гипотезы» по поводу его устройства. К концу этого периода они безошибочно узнают себя на фотографиях и в зеркале и готовы к более целенаправленной социализации. Наконец, с 18 до 30 месяцев дети приобретают основательные знания о себе как части социального мира. Они узнают о том, к какому полу они относятся, какими физическими особенностями обладают, что они делают хорошо, а что - плохо, что они могут, а что - нет. Вместе с растущим чувством Я появляются эмоциональные реакции на окружающих, иногда принимающие форму вспышек раздражения. По мере того как дети все больше сознают собственные чувства, они все острее реагируют на фрустрацию и нанесенные им обиды, на которые могут ответить бурным эмоциональным всплеском.

«Сознательные» эмоций - гордость, стыд, вина, смущение, - появляются после того, как младенцу исполняется год. Эти эмоции зависят от интеллектуального понимания социальных норм на достаточно сложном уровне и от чувства «Я». То есть младенец должен уметь определять, насколько его поведение отвечает нормам, установленным культурой, и, в конечном итоге, приводит ли оно его к успеху или к неудаче. К тому времени, когда детям исполняется 2,5-3 года, начинается процесс интернализации общественных норм и переход к ориентации на них в личном поведении, независимо от того, находится рядом взрослый или нет.

В возрасте примерно 21 месяца у детей начинает развиваться понимание половых ролей. Девочки и мальчики начинают вести себя по-разному. Высвобождение мальчиков из-под опеки матерей происходит довольно резко, в то время как девочки нуждаются в большей близости с ними и испытывают более амбивалентные чувства в отношении своего обособления. Вероятно, это связано с познаванием детьми своих половых различий.

К концу второго года в речи детей появляется все больше упоминаний о собственной персоне. Они знают свое имя и произносят его, часто описывая свои потребности и чувства в третьем лице: «Таня хочет пить». В слова «мне» и «мое» теперь вкладывается новый важный смысл; ребенок подчеркивает свое право на обладание чем-то. Даже в тех семьях, где принято всем делиться, начавшие ходить дети могут проявлять откровенно собственнические замашки.

Возможно, что им нужно упрочить понятие собственности, чтобы придать завершенность своему определению Я. Делиться и сотрудничать с другими становится гораздо легче, когда дети твердо знают, что принадлежит им самим.

Познавание себя - это результат самоизучения, когнитивной зрелости и размышлений о себе. Часто можно слышать, как начавшие ходить дети разговаривают с собой, увещевают себя («Нет, Саш, не трогай это») и говорят себе хвалебные слова («Я - хорошая девочка!»). Они включают культурные и социальные ожидания в свои размышления и в свое поведение и начинают оценивать себя и других в свете этих ожиданий. Если у них складываются устойчивые, теплые взаимоотношения с заботящимся о них взрослым внутри среды, которую они могут свободно исследовать и, в известных пределах, контролировать, дети научаются делать обоснованные предсказания об окружающим мире. Постепенно у них формируется вполне определенное представление о себе - возможно, как о принимаемой обществом, компетентной личности.

«Я» в раннем и дошкольном детстве

Каждый человек стремится к одобрению со стороны других людей. В раннем и дошкольном детстве такой значимой группой выступают члены семьи. Важно, чтобы они относились к ребенку как к достойному существу, способному к определенным видам деятельности, что в свою очередь формирует в нем чувство собственной значимости. Какие бы формы ни принимала семья, она все же является важнейшей единицей общества. Именно в семье ребенок впервые обнаруживает, любят ли его, принимают ли таким, какой он есть, сопутствуют ли ему успех или неудачи. До того, как ребенок пойдет в школу, его научение фактически предопределяется только семьей. Как считают многие психологи, именно в первые пять лет жизни у человека в основном формируется структура личности, закладываются основы Я-концепции. В этот период ребенок особенно уязвил и несамостоятелен, физически, социально, эмоционально зависим от семьи, в которой удовлетворяются полностью или неполностью его потребности. Он сравнительно мало общается с людьми, не принадлежащими к кругу его семьи. Поэтому родители, братья и сестры выступают для него как наиболее значимые другие, с ними ребенок взаимодействует ежедневно.

Как в теоретических, так и в экспериментальных исследованиях, посвященных влиянию семейной ситуации на формирование Я-концепции, широко используются понятия идентификации и научения как процесса приобретения нового опыта. Вследствие зависимости ребенка от родителей и его любви к ним родители, по мнению многих психологов, имеют уникальную возможность оказывать избирательное подкрепляющее воздействие на весь процесс научения у ребенка, на его представления об идеале поведения, на самовоспитание (включающее, быть может, негативные чувства и ограничения положительной самооценки). Адекватность Я-концепции ребенка может отчасти зависеть от безусловного позитивного отношения к нему значимых других, в особенности родителей.

Даже 2-летние дети имеют некоторые представления о себе. Речь 2-летнего ребенка полна утверждений обладания. В одном исследовании 2-летних детей, игравших попарно, большинство из них начинало игру с многочисленных притязаний. Прежде всего, они устанавливали границы своих владений: «мой ботинок, моя кукла, моя машинка». Автор этого исследования считает, что такое поведение свидетельствует не о детском эгоизме, а об успехах когнитивного развития: у детей возрастает понимание себя и другого ребенка как отдельных существ. Обзор других исследований, посвященных изучению Я-концепции детей и социальной игры, показал, что более социализированные дети обладают более развитой Я-концепцией. Таким образом, у ребенка понимание себя тесно связано с пониманием социального мира.

В течение дошкольного детства дети формируют некие генерализованные отношения к самим себе: например, считают себя «хорошими» или признают себя «копушами» и «неумехами». Многие из этих эмоционально окрашенных представлений появляются очень рано, еще на невербальном уровне. Детей могут сильно тревожить некоторые из таких чувств и представлений, тогда как другие не вызывают у них никакого беспокойства. Кроме того, в эти годы у детей формируется ряд идеалов, и они учатся оценивать себя относительно того, какими - по их представлениям - они должны быть. Часто самооценки детей являются прямым отражением отношений к нему окружающих. Эти ранние отношения к себе со временем становятся базисными элементами Я-концепции человека, хотя их трудно выявить впоследствии, поскольку они приобретаются в то время, когда речевое развитие ребенка еще не позволяет их адекватно вербализовать.

Дошкольники очарованы собой, и потому многие их занятия и мысли направлены на то, чтобы как можно больше узнать о себе. Они сравнивают себя с другими детьми, обнаруживая различия в росте, цвете волос, происхождении, симпатиях и антипатиях. Они сравнивают себя со своими родителями, узнают, что у них есть общие с ними черты, и открывают новые для себя формы поведения, которые стараются перенять. Желая как можно больше узнать о себе, дошкольники задают множество вопросов: о том, откуда они появились, почему им становятся малы их ботинки, хорошие они дети или плохие и т.д.

Знание о том, какими нас видят другие люди, является важнейшей ступенью в развитии самопознания. Младшие дошкольники склонны характеризовать себя исходя из своих физических качеств («У меня темные волосы») или предметов собственности («У меня есть велосипед»). Рассказывая о себе, старшие дошкольники чаще упоминают о своих занятиях: «Я хожу в детский сад», «Я играю в бейсбол», а также говорят о том, что им довелось пережить и какие отношения у них сложились с окружающими. Дошкольники, описывая себя, обычно рассказывают о своих семьях. Эта склонность детей характеризовать себя через социальные отношения в дошкольном детстве возрастает.

По мере того как дети узнают, кто они и что собой представляют и когда они начинают расценивать себя как активную силу в своем окружении, они создают из разрозненных знаний когнитивную теорию себя, или личный сценарий, помогающий им интегрировать свое поведение. Людям необходимо чувствовать, что они последовательны, что их поступки не случайны, они пытаются привести свое поведение в соответствие с собственными убеждениями и установками. Наиболее сильное влияние на развивающийся у ребенка Я-образ обычно оказывают его родители, поскольку именно они снабжают детей определениями правильных и неправильных действий, образцами поведения и оценками поступков, и все это кладется в основу собственных представлений ребенка.

Центральное место в развитии социальных понятий и норм социального поведения занимает процесс интернализации: дети научаются делать социальные ценности и моральные критерии частью себя. Некоторые из этих ценностей касаются соответствующего полу поведения, некоторые относятся к нормам морали, а некоторые - просто к традиционным способам действий.

Как дети интернализируют эти ценности и нормы? Вначале они могут просто копировать словесные формулировки: рисуя мелком на стене, Дженифер говорит себе: «Нельзя, нельзя, нельзя!» Она делает то, чего ей хочется, но в то же время пытается сдержать себя, говоря, что этого делать не следует. Через несколько месяцев она, вероятно, сможет настолько контролировать себя, что не поддастся побуждению, которое сейчас еще не способна побороть. Как отмечают когнитивные психологи, не только развивающаяся Я-концепция, но и формирующиеся социальные понятия влияют на попытки детей управлять своим поведением. Такие понятия отражают возросшее понимание детьми себя и других людей. Например, ребенок дошкольного возраста может узнать, что значит быть старшим братом или другом. Кроме того, он или она усваивает такие понятия, как честность, справедливость и уважение к другим. Многие из этих понятий для маленьких детей являются слишком абстрактными, но тем не менее они стараются понять их.

Осваивая социальные понятия, маленькие дети часто задают вопрос: «Почему так делают?» Распространенный ответ основан на атрибуции свойств. Становясь старше, дети все более склонны судить о себе и других людях исходя из устойчивых психологических свойств.

До наступления среднего детства ясного когнитивного понимания дружбы не происходит; понятия доверительных отношений и взаимности еще слишком сложны для дошкольников. Тем не менее с друзьями и чужими людьми дошкольники ведут себя по-разному, а некоторые 4- и 5-летние дети способны поддерживать тесные, основанные на взаимной заботе и внимании отношения в течение долгого времени. Они еще не способны выразить словами, что такое дружба, но придерживаются некоторых правил, подразумеваемых дружескими отношениями.

Исследователи лишь недавно обратили внимание на детские социальные конфликты, или споры. Если судить по словесной аргументации, то в спорах со сверстниками, братьями, сестрами и родителями дети демонстрируют поразительно высокий уровень социального понимания и способность выстраивать доказательства, исходя из социальных норм и понятий. Даже 3-летние дети могут обосновывать свое поведение, исходя из социальных норм («Сейчас моя очередь!») или доказывать неправоту других, указывая на последствия их действий («Стой, так ты можешь ее сломать!»). Фактически, наблюдения за детскими словесными перепалками в дошкольные годы обнаруживают неуклонное развитие понимания детьми социальных норм, их способности учитывать позицию другой стороны и аргументировать свою собственную.

Среди наиболее значимых социальных понятий и норм, усваиваемых дошкольниками, оказываются понятия и нормы, связанные с соответствующим полу поведением. Дети осваивают некоторые аспекты половых ролей, подражая поведению значимых для них людей и получая от них подкрепления за соответствующее полу поведение. Развивающееся у детей понимание связанных с полом представлений - гендерных схем - способствует определению того, какие установки и модели поведения будут ими усваиваться.

К возрасту 2,5 года большинство детей уже может категоризовать других как мальчиков или девочек, мужчин или женщин, а также ответить на вопрос: «Ты девочка или мальчик?». Но, несмотря на то что дети в состоянии разделить человечество на мужскую и женскую половины, они могут не знать, в чем заключаются различия между ними. Но уже к 6-7 годам дети понимают, что их пол устойчив и сохраняется на протяжении всей жизни, несмотря на изменения внешности. Первый уровень понимания, достигаемый в промежутке между 2 и 5 годами, называется половой идентичностью (см. табл. 2). Позже, между 5 и 7 годами, дети достигают понимания постоянства пола, то есть понимания того, что мальчики непременно становятся мужчинами, а девочки - женщинами, и что пол внеситуативен и устойчив во времени.

Многие специалисты в области возрастной психологии полагают, что дети внутренне мотивированы к приобретению ценностей, интересов и моделей поведения, соответствующих их полу. Этот процесс получил название самосоциализации. Дети могут развивать у себя очень жесткие и стереотипные представления о том, «что делают мальчики» и «что делают девочки». Например, мальчики играют с машинками и никогда не плачут, а девочки играют с куклами и любят наряжаться. Ребенок обычно больше внимания обращает на особенности поведения, соответствующего его полу, и не проявляет интереса к неуместному для его пола поведению.

Действительно ли маленькие дети более внимательны к одним вещам, чем к другим, и запоминают одно лучше другого потому, что это согласуется с их гендерными схемами? Некоторые исследования подтверждают это утверждение. Например, в тестах памяти мальчики обнаруживают тенденцию лучше запоминать пункты, помеченные «Для мальчиков», а девочки - пункты, помеченные «Для девочек». Кроме того, дети допускают ошибки в воспроизведении рассказа по памяти, когда в нем нарушаются половые стереотипы. Они могут сказать, что мальчик рубил дерево, когда в рассказе это делала девочка. В период, когда развиваются представления об устойчивости пола и его неизменности во времени, дети склонны к особо жестким, стереотипным представлениям о допустимом для того или иного пола поведении. Эти представления и нормы становятся средствами организации поведения и эмоций ребенка. При их нарушении дети могут испытывать замешательство, тревогу и чувство неловкости. Табл. 9-1 отражает развитие тендерных схем в период раннего детства.

Таблица 2 - Развитие гендерных схем на протяжении раннего детства

Уровень схем	Приблизительный возрост	Особенности поведения
Половая идентичность	От 2 до 5 лет	К возрасту 2,5 лет дети могут относить людей в соответствующую полу категорию; плохо понимают, что значит быть девочкой или мальчиком; считают, что пол можно изменить изменяя внешний вид (например, поменяв одежду).
Постоянство пола	От 5 до 7 лет	Понимают, что пол устойчив и постоянен (мальчики растут, чтобы стать мужчинами, папами, девочки – чтобы стать женщинами, мамами) и сохраняется на протяжении жизни и в любых ситуациях

Развитие Я-концепции в среднем детстве

«Для большинства детей среднее детство – период от 6 до 12 лет – это время, когда они радикально меняют образ жизни, приступая к новой обязательной деятельности, и более полно развивают ранее сложившиеся формы поведения».

По мере того как дети становятся старше, у них формируются все более точные и полные представления о своих физических, интеллектуальных и личностных качествах и качествах других людей. Они приписывают себе все больше отличительных особенностей, что ведет к уточнению и усложнению их Я-образов и образов других людей. Это усовершенствование Я-образа происходит на двух уровнях - общем и специфическом - в физической, социальной и учебной областях. Так, дети сравнивают себя со своими сверстниками и делают выводы. Проясняющаяся Я-концепция, в свою очередь, снабжает детей «фильтром», сквозь который они оценивают свое социальное поведение и социальное поведение окружающих. В среднем детстве Я-концепция не всегда отличается точностью. Например, первоклассники склонны более позитивно воспринимать свои способности, например, в спорте, чем мальчики более старшего возраста. В период обучения в начальной школе дети также усваивают половые стереотипы, уточняют предписанные полом личные предпочтения и развивают большую гибкость в выборе занятий и в поведении.

Я-образ составляет способность видеть себя отличным от других человеком, обладающим определенными свойствами. Самоуважение означает видение себя человеком, обладающим положительными качествами, то есть человеком, способным достигать успеха в том, что является для него важным. В младшем школьном возрасте самоуважение в значительной степени связано с уверенностью в своих академических способностях (которая, в свою очередь, соотносится со школьной успеваемостью). Дети, которые хорошо учатся в школе, имеют более высокую самооценку, чем неуспевающие ученики. Если принять во внимание ту ключевую роль, какую играет школа в жизни ребенка, то в этом нет ничего удивительного.

Однако корреляция между самоуважением и уверенностью в своих академических способностях далека от полной: многим детям, которые не могут похвастать успехами в учебе, тем не менее, удается развить высокую самооценку. В зависимости от отношения родителей и мнения одноклассников дети, не достигшие успеха в одном, могут найти что-нибудь еще, что позволит им выделиться среди других. Кроме того, если они принадлежат к культуре, где образованию не придается большого значения, их самоуважение может быть вообще не связано с достижениями в учебе. Мнение родителей и группы сверстников, в которую входит ребенок, для него гораздо важнее, чем мнение более широкого окружения. Вот почему чернокожим детям, независимо от того, что они ежедневно сталкиваются с расовыми предрассудками, в общем, удается развить высокое самоуважение.

Развитие самоуважения - процесс циклический. Дети обычно достигают успеха в каком-либо деле, если они уверены в своих силах и способностях, - а их успех ведет к дальнейшему росту самоуважения. На другом полюсе находятся дети, которые терпят неудачи из-за недостатка самоуважения, и, как следствие, оно продолжает падать. Личные удачи или неудачи в различных ситуациях могут заставить детей смотреть на себя как на лидеров или аутсайдеров. К счастью, эти ощущения сами по себе еще не создают замкнутый круг, и многие дети, начавшие с неудач в социальной или учебной сфере, в конечном счете находят что-то, в чем они способны преуспеть.

Принимая во внимание тесную связь между самоуважением и достижениями, многие учителя стараются чаще хвалить своих учеников, чтобы сформировать у них уважение к себе. Умеренная похвала, бесспорно, может быть весьма полезной. Однако критики считают, что слишком обильные похвалы, не связанные с реальными достижениями или нравственными поступками, формируют детей, у которых отсутствует реалистичное представление о своих сильных и слабых сторонах. Они могут начать думать, что в любом деле им нет равных. А это может создавать осложнения и проблемы в отношениях со сверстниками и учителями.

В последнее время исследователи обеспокоены возможными негативными последствиями завышенной самооценки. Когда детям постоянно твердят, будто в этом мире нет ничего важнее того, насколько высоко сам человек ценит себя, то им посылают ясное сообщение, что они центр Вселенной. Такое повышенное внимание к собственному мнению о себе может толкнуть детей на путь социального равнодушия. Кроме того, критики утверждают, что без объективной, внешней по отношению к ребенку системы моральных эталонов, дети не способны приобрести устойчивого понимания того, что такое хорошо и что такое плохо. Например, они могут отрицать, что совершили нехороший поступок, даже если их застали «на месте преступления», только потому, что они убеждены в своей правоте.

Я-образ оказывает существенное влияние на развивающуюся личность ребенка. Семья продолжает оставаться одним из самых важных факторов социализации детей младшего школьного возраста. Дети усваивают принятые в их семьях жизненные ценности, социальные ожидания и модели поведения, и достигают этого разными способами.

Выделяют следующие главные новообразования, которые возникают в этот период и являются необходимой предпосылкой для перехода ребенка на новый этап возрастного развития. «Это, во-первых, развитие познавательной сферы младшего школьника: развитие у него нового познавательного отношения к действительности, определяющего и переход к более сложным формам мышления.

Во-вторых, это формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами.

В-третьих, это возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности ребенка, составляющих основу формирования его характера.

Наконец, это развитие общественной направленности младшего школьника, т. е. обращенность к коллективу сверстников, заставляет детей искать среди сверстников свое место и усваивать те нравственные требования, которые они к нему предъявляют».

Я-концепция в юности

Во время перехода от детства к ранней взрослости подростки часто демонстрируют странное сочетание серьезности и ребячества. Такое смешение неуклюже, подчас даже комично, но оно выполняет важную функцию, связанную с развитием. То, как подростки справляются со стрессами, вызванными метаморфозами тела и новыми социальными ролями, определяется развитием их личности в предшествующие годы. Чтобы удовлетворять новым требованиям взрослой жизни, им приходится использовать все свое умение, силы и средства, накопленные в период детства.

Переходный период между детством и взрослостью варьируется в зависимости от конкретной культуры. «В некоторых культурах освоить взрослые умения легко: более широкая община остро нуждается в новых взрослых членах и быстро пополняется ими. В западной культуре успешный переход к статусу взрослого, особенно в профессиональном плане, требует длительной подготовки. Поэтому в современном индустриальном обществе отрочество и юность составляют длительный период, начинающийся с пубертата и занимающий почти полностью второе десятилетие жизни».

В юношеском возрасте Я-копцепция, с одной стороны, становится более устойчивой, а с другой - претерпевает определенные изменения, обусловленные целым рядом причин. Во-первых, физиологические и психологические изменения, связанные с половым созреванием, не могут не влиять на восприятие индивидом своего внешнего облика. Во-вторых, развитие когнитивных и интеллектуальных возможностей приводит к усложнению и дифференциации Я-концепции, в частности к появлению способности различать реальные и гипотетические возможности. Наконец, в-третьих, требования, исходящие от социальной среды - родителей, учителей, сверстников,- могут оказаться взаимно противоречивыми. Смена ролей, необходимость принятия важных решений, касающихся профессии, ценностных ориентации, образа жизни и т.д., могут вызвать ролевой конфликт и статусную неопределенность, что также накладывает явный отпечаток на Я-концепцию в пору юности.

Кроме того, взрослые часто неадекватно реагируют на поведение подростков: они упрекают их в недостаточной самостоятельности и независимости и в то же время требуют - иногда без убедительных причин - послушания и конформности.

Поведение подростка часто парадоксально. Откровенный негативизм может сочетаться с явной конформностью, стремление к независимости - с просьбами о помощи. Сегодня он исполнен энтузиазма и энергии, а завтра у него опустились руки и он пассивно «плывет по течению». Эти резкие, контрастные перемены - характерные черты переходного периода от детства до того момента, когда общество признает человека взрослым. Это общественное признание взрослости определяется рядом критериев - обязанностью в полной мере отвечать за свои действия перед законом, возможностью полноправно участвовать в делах общества, вступать в брак и т.д. Во всех этих случаях возрастная регламентация варьирует в разных странах и может меняться с течением времени.

Под действием определенных факторов - биологических, психологических, социальных - человек часто становится взрослым раньше, чем это хотелось бы ему или окружающим его людям. В других случаях эти факторы, наоборот, задерживают его развитие, нередко - к немалому его огорчению. Кто-то мудро заметил, что человек становится взрослым на два года раньше, чем хотелось бы его родным, и на два года позже, чем он хотел бы сам.

«Коулмэн выделяет два типа объяснений проблем переходного периода: психоаналитические и социально-психологические. Первые сосредоточены на психосексуальном развитии индивида и на эмоциональных взаимоотношениях в семье. Для объяснений второго типа характерно внимание к социальной жизнедеятельности индивида, к таким категориям, как роль, статус, ролевой конфликт, ролевая неопределенность, социальные ожидания».

Для Эриксона физические качества подростка выступают как важнейшая предпосылка формирования его идентичности и Я-концепции в целом. Он рассматривает развитие личности как процесс, в котором взаимодействуют биологические, психологические и социальные факторы жизни индивида. Для установления между ними гармонических отношений представители каждого пола должны использовать свое тело соответственно его биологической функции. Для женщин немаловажным фактором оценки своего тела становится физическая привлекательность, проявляющаяся в межличностных отношениях, которая служит положительным подкреплением чувства своего Я как принимающего, привлекающего начала.

Свойственные этому возрасту колебания настроения во многом обусловлены гормональными изменениями: в юности начинают вырабатываться андрогены - гормоны, стимулирующие половое влечение, которые сохраняют свою роль в организме взрослых мужчин и женщин. Интерес к противоположному полу становится во многом определяющим для свойственных юности социальных и эмоциональных изменений.

Как юноши, так и девушки в основном описывают мужское поведение в терминах, выражающих различные аспекты компетентности, а женское - в терминах, связанных с проявлениями тепла и душевности. Многие черты ролевого поведения по половому признаку, существующие в юношеском возрасте, формируются еще в детстве. Так, агрессивность, свойственная юношам, и пассивность, зависимость, свойственная девушкам, не являются новообразованиями подросткового периода; эти характеристики уходят корнями в детское поведение.

В силу этих различий в восприятии женской и мужской роли позитивная Я-концепция складывается у юношей в той мере, в какой они чувствуют свою состоятельность и компетентность, а у девушек - в той мере, в какой они ощущают в себе способность к проявлению тепла и душевности, к созданию комфортной ситуации. Ибо мужчина, тело которого выражает индивидуальную эффективность, и женщина, своей привлекательностью символизирующая душевность, тепло, стремление к подчинению и безопасности,- образы, соответствующие социальным ожиданиям.

Поэтому основой Я-концепции у женщин становятся межличностные отношения, в которых в полной мере может проявляться их физическая привлекательность. У мужчин, наоборот, Я-концепция развивается на основе собственной индивидуальности.

Заключение

 

«Личностное развитие ребенка начинается с рождения и завершается после окончания школы приобретением социально-психологической самостоятельности и независимости, а также чувства внутренней свободы, характерного для высокоразвитой личности».

Каковы необходимые и достаточные критерии сформировавшейся личности? Л.И. Божович, автор монографии о развитии личности у детей, по сути выделяет два основных критерия.

Первый критерий: человека можно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия в одном определенном смысле, а именно если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект способен к опосредованному поведению. При этом предполагается, что мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и смыслу, т. е. заданы обществом, воспитаны в человеке.

Второй необходимый критерий личности – способность к сознательному руководству собственным поведением. Это руководство осуществляется на основе осознанных мотивов-целей и принципов. От первого критерия второй отличается тем, что предполагает именно сознательное соподчинение мотивов. Просто опосредствованное поведение (первый критерий) может иметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию мотивов, и даже «стихийную нравственность»: человек может не отдавать себе отчета в том, что именно заставило его поступить определенным образом, тем не менее, продействовать вполне нравственно. Хотя во втором признаке также имеется в виду сознательное опосредование.

Я-концепция – целостное образование, все компоненты которого хотя и обладают относительно самостоятельной логикой развития, тесно взаимосвязаны. Она имеет осознаваемый и неосознаваемый аспекты и описания с точки зрения содержания представлений о себе, сложности и дифференцированности этих представлений, их субъективной значимости для личности, а также внутренней цельности и последовательности, согласованности, преемственности и устойчивости во времени.

Я-концепцию часто определяют как совокупность установок, направленных на себя. Важнейшей её функцией является обеспечение внутренней согласованности личности, относительной устойчивости её поведения. Я-концепция имеет огромное влияние на собственно становление, развитие личности, деятельности и поведения индивидуума.

Глоссарий

 

Гуманистическая психология – теория, согласно которой люди поступают в соответствии со своей волей и действуют творчески; эта теория тесто связана с философией экзистенциализма.

Интеракционизм – направление в современной западной социальной психологии, основанное на концепциях американского социолога и психолога Дж.Г. Мида.

Интеракционистский подход – подход внутри психологии, согласно которому подчеркивается значимость как индивидуальных различий, так и ситуационных факторов в объяснении поведения.

Интернализация – процесс, в ходе которого индивидуум делает социальные правила и нормы поведения частью самого себя, т.е. принимает их как собственные ценности.

Психоанализ – теория личности, личностной структуры развития, динамики и изменений, созданная З. Фрейдом. … Термин употребляется в трех основных смыслах:

1.         теоретическое направление в психологии,

2.         особая методология исследования психики,

3.         метод психотерапевтический.

Холизм (греч. holos – весь, целый) – исходное положение о том, что поведение можно объяснить только путем изучения индивидуумов как целостных систем.

Экзистенциализм – направление в философии xx века, в центре внимания которого – стремление человека найти смысл своего существования и жить свободно и ответственно в соответствии с этическими принципами.

Я – сфера личности, характеризующаяся внутренним осознанием самого себя и осуществлением приспособления личности к реальности. Я оценивается в Я-концепции, образуя ядро личности.

Я-концепция – всеобщий паттерн или конфигурация самовосприятия: концепция человека о том, каков он есть.

Я-образ – видение себя отличным от других человеком, обладающим определенными свойствами.

Библиографический список

 

1.      Шибутани Т. Социальная психология. – М.: Прогресс, 1969. – 536 с.

2.      Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – 128 с.

3.      Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т., т. 3. – М.: Педагогика, 1983. – 296 с.

4.      Кон И.С. Открытие «Я». – М.: Политиздат, 1978. – 367 с.

5.      Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986. – 421 с.

6.      Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: Пер. с нем. – М.: Мир, 1994. – 320 с.

7.      Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000. – 992 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).

8.      Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

9.      Немов Р.С. Психология. Учебн. для студентов высш. пед. учебн. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 496 с.

10.    Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: ЧеРо, МПСИ, Омега-Л, 2006. – 336 с.

11.    Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ. ред. В.Б. Шапаря. – Изд. 3-е – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 806 с. – (Словари).