Социальное значение образования и факторы его эффективности в современном обществе

Социальное значение образования и факторы его эффективности в современном обществе

Место образования в жизни общества во многом определяется той ролью, которую играют в общественном развитии знания людей, их опыт, умения, навыки, возможности развития своих профессиональных и личностных качеств.

Эта роль стала возрастать во второй половине ХХ века, принципиально изменившись в его последние десятилетия, что нашло свое теоретическое отражение в ряде концепций социального и экономического развития, среди которых выделяются концепции постиндустриального общества, теория человеческого капитала, идеи деятельностного общества и другие. Наиболее глубоко возрастающая роль знаний, информации в общественном развитии отразилась в концепциях информационного общества, становления информационной цивилизации.

Информационная революция и формирование нового типа общественного устройства – информационного общества – принципиально изменяют роль информации и знаний в социальном и экономическом развитии.

Если в аграрном обществе экономическая деятельность, прежде всего, связана с производством продуктов питания, в индустриальном — с производством промышленных товаров, то в постиндустриальном, информационном обществе основной экономической деятельностью становятся производство информации и ее использование для эффективного функционирования всего хозяйства. Соответственно, если в аграрном обществе главным, ограничивающим производство фактором была земля, в индустриальном – капитал, то в информационном обществе таким фактором становится знание. Э. Тоффлер в работе «Прогнозы и предпосылки» пишет об этом так: «В прошлом земля, труд и капитал были ключевыми элементами производства. Завтра – а во многих отраслях промышленности это завтра уже наступило – информация станет главной составляющей».[1]

Постепенное выдвижение сферы высшего образования во второй половине ХХ века на первый план общественной жизни нашло отражение в ее бурном развитии за последние десятилетия. Оно выразилось, в частности, в том, что за три послевоенные десятилетия в системе образования в мире обучалось столько учащихся, сколько их не было за всю предыдущую историю. По данным ЮНЕСКО, число учащихся выросло в мировом масштабе с 436,1 млн. человек в 1960 году до 845,3 млн. человек в 1980 году. Одним из важнейших итогов этого стало то, что доля неграмотных в мире сократилась с 44% в 1950 году до 26,5% в 1990 году.

Во второй половине ХХ века многие страны радикально решили проблему обучения детей. Так, обязательное 10-летнее образование было введено в Великобритании в 1944 году, во Франции — в 1967 году. В Японии в 1947 году стало обязательным 9-летнее образование, а в СССР с 1962 года – 8-летнее. В развивающихся странах постоянно растут набор детей в начальную школу и продолжительность их обучения. Ожидаемая продолжительность обучения ребенка с шестилетнего возраста в развивающихся странах в 1990 году составила 8,5 года по сравнению с 7,6 года в 1980 году. В Восточной Европе и Центральной Азии школьное обучение продолжительностью 9-10 лет является правилом; в Восточной Азии, странах Латинской Америки и Карибского бассейна начальное образование является почти универсальным. Страны Среднего Востока и Северной Африки постоянно прогрессируют, так же как и страны Южной Азии, хотя им предстоит еще многое сделать в области обучения детей.

В 1990 году в развивающихся странах 76 % из 538 млн. детей в возрасте от 6 до 11 лет обучались в школе по сравнению с 48 % в 1960 году и 69 % в 1980 году. На уровне средней школы в 1990 году 46 % населения развивающихся стран в возрасте от 12 до 17 лет посещали школу, и эта доля выросла в течение 1980-х годов во всех регионах.[2]

Существенные достижения характерны и для развития в мире высшего образования во второй половине ХХ века. С 50-х годов в развитых странах, а несколько позже в большинстве развивающихся, стал резко возрастать социальный спрос на высшее образование, принимая порой характер социального взрыва. Государства стремились удовлетворить этот резко растущий спрос на образование. В итоге число обучающихся в высшей школе росло беспрецедентными темпами. Так, за 30 лет, с 1955 года по 1986 год, число поступивших в высшие учебные заведения Испании возросло в 15 раз, Швеции - в 9,7 раза, Австрии - в 9,4 раза, Франции - в 6,7 раза. В развивающихся странах рост был еще более внушительным. За то же самое время число поступивших в вузы Таиланда возросло в 33 раза, Индонезии - в 36 раз, Конго - в 60 раз, Венесуэлы - в 63 раза, Мадагаскара - в 87 раз, Кении - в 103 раза, Нигерии - в 112 раз.[3]

Такой значительный рост числа студентов сопровождался резким увеличением финансирования образования, государственных субсидий на него.

Однако отмеченные значительные достижения в развитии образования во второй половине ХХ века не отражают полностью состояния сферы образования в современном мире. Экспоненциальное ее расширение, принявшее характер «образовательного взрыва», «образовательной революции», сопровождалось обострением различных проблем в этой сфере, которое уже в 60-х годах было осмыслено как мировой кризис образования, т.е. кризисное состояние образовательной системы в целом, проявляющееся в обострении проблем доступа к образованию, в частности проблем равенства этого доступа, в усугублении проблем качества и релевантности образования, эффективности и производительности образовательной системы, обострении проблем ее финансирования и управления.

Одним из основных проявлений кризиса системы образования являются те трудности, которые возникают в процессах ликвидации неграмотности. Так, несмотря на большие успехи в этом деле, в ХХ веке не удалось преодолеть роста абсолютного числа неграмотных.

Если настоящие темпы роста населения в Африке, Южной Азии, на Среднем Востоке и в Северной Америке сохранятся, то число детей от 6 до 11 лет, которые совсем не посещают школу, увеличится со 129 млн. человек в 1990 году до 162 млн. к 2015 году, то есть абсолютное число детей в мире, которые совсем не получат образования, по всей видимости, увеличится в предстоящие 20 лет. Еще более ухудшает ситуацию тот факт, что только две трети детей, которые поступили в начальную школу, заканчивают ее. В результате неграмотность взрослых, которая сейчас оценивается более 900 млн. человек, остается основной проблемой.

Если говорить о развитых странах, то в них в 1990 году числилось около 32 млн. неграмотных взрослых, что составляет 3,3 % населения в возрасте 15 лет и старше. Причем речь идет о неграмотных в традиционном понимании этого слова. Но в 80-е годы со всей резкостью стала проявляться проблема функциональной неграмотности, т.е. настолько слабого владения базовыми знаниями и умениями, что их не хватает для нормального функционирования индивида, в условиях постоянно усложняющегося общества.

Статистические данные о функциональной неграмотности отмечают приблизительно 10 % функционально неграмотных людей в мире (очевидно, что эти данные не настолько точны, как в случае полной неграмотности). Таким образом, в общемировом масштабе свыше миллиарда мужчин и женщин совершенно или частично не способны пользоваться письменным словом. Особое беспокойство у специалистов и общественности вызывают отмеченные в последнее десятилетие тенденции, указывающие на возможное серьезное ухудшение ситуации в развитии образования в ближайшем будущем.

При этом отмечается, что «формирующееся информационное общество предъявляет все более высокие требования к грамотности, Продвижение вперед невозможно без крупного прорыва в областях ликвидации неграмотности среди самых широких масс населения». В большинстве стран число детей, желающих обучаться в средней школе, больше, чем она может набрать, а спрос на высшее образование, в общем, растет быстрее, чем его предложение.

Изменение роли информации и знаний в современном экономическом развитии, ключевое их значение для экономики постиндустриального общества нашли отражение, в частности, в развиваемой Д. Беллом и его последователями информационной теории стоимости. Д. Белл отметил, что, в то время как экономисты обычно в качестве основных параметров продолжают использовать землю, труд и капитал и только некоторые из них, например, В.3омбарт, И. Шумпетер и другие дополняют эту триаду такими переменными, как деловая инициатива, предприимчивость и прочее, социальная реальность принципиально меняется. По мере общественного развития отчетливо проявляется то, что в качестве источника прибыли все чаще выступают знания, инновации и способы их практического применения. Поэтому старая парадигма трудовой теории стоимости, которая не учитывает фундаментальной роли информации и знаний в экономике, должна быть заменена новой, развитой на базе информационной теории стоимости. Д.Белл писал об этом, в частности, так: «Когда знание в своей систематической форме вовлекается в практическую переработку ресурсов (в виде изобретения или организационного усовершенствования) можно сказать, что именно знание, а не труд выступает источником стоимости».[4] Переход от трудовой к информационной теории стоимости он связал с характеристиками информационного общества, которое, по Беллу, означает:

1) переход от индустриального к сервисному обществу;

2) решающее значение кодифицированного теоретического знания для осуществления технологических инноваций;

3) превращение новой «интеллектуальной» технологии в ключевой инструмент системного анализа и теории принятия решений.

«Я стою на том, - пишет Д.Белл, - что информация и теоретическое знание суть стратегические ресурсы постиндустриального общества. Кроме того, в своей новой роли они представляют поворотные пункты современной истории. Первый поворотный пункт – изменение самого характера науки. Наука как «всеобщее знание» стала основной производительной силой современного общества. Второй поворотный пункт – освобождение технологии от ее «императивного» характера, почти полное превращение ее в послушный инструмент».[5]

Таким образом, информация, знание становятся тем «фундаментальным социальным фактом», который лежит в основе экономического развития.

То, что знание занимает ключевые позиции в экономическом развитии, превращаясь в основной источник стоимости в постиндустриальном, информационном обществе, радикально изменяет место образования в структуре общественной жизни, соотношение таких ее сфер, как образование и экономика. Приобретение новых знаний, информации, умений, навыков, утверждение ориентации на их обновление и развитие становятся фундаментальными характеристиками работников в постиндустриальной экономике.

Новый тип экономического развития, утверждающийся в информационном обществе, вызывает необходимость для работников несколько раз в течение жизни менять профессию, постоянно повышать свою квалификацию. Постепенно потребители все активнее участвуют в производстве продукции для собственных нужд (распространение «просьюмеризма»). Сфера образования существенно пересекается в информационном обществе с экономической сферой жизни общества. Образовательная деятельность становится важной компонентой экономического развития.

Однако формирование информационного общества меняет взаимоотношения образования не только с экономикой, но и со всеми другими сферами общественной жизни, поскольку информация, знания оказываются в основе не только экономического, но и всего общественного развития.

Деятельность в политической, социальной, духовной сферах общественной жизни предполагает постоянное обновление знаний, получение новой информации из постоянно растущих количественно и качественно источников и ее осмысление. Личность в информационном обществе получает новые возможности для самореализации и развития, но для использования этих возможностей необходима активная деятельность по образованию граждан. В общественной структуре постиндустриального общества сфера образования оказывается тесно переплетена со всеми элементами этой структуры, и от состояния этой сферы во многом зависит ход общественного развития.

Переход от индустриального к информационному обществу, постепенно осуществляющийся в развитых странах, грозит обострить до предела одну из сложнейших глобальных проблем современности – проблему преодоления отсталости в развитии большей части человечества. Как отмечает один из теоретиков информационного общества И. Масуда, «информационный разрыв, накладываясь на индустриальный разрыв, вместе создают двойной технологический разрыв». Если такое положение во взаимоотношениях между развитыми и развивающимися странами сохранится, то возникнут серьезные неконтролируемые противоречия, которые будут терзать человеческое сообщество.[6]

Для того чтобы создание современной информационной инфраструктуры в развивающихся странах способствовало не только повышению прибылей развитых стран, участвующих в финансировании этого процесса, но и главным образом — преодолению социально-экономической отсталости, необходимо использование новых технологий как в международном бизнесе, так и в самых различных сферах жизни в развивающихся странах. А это требует и современных технических систем, и определенных знаний, навыков, умений, моделей поведения у граждан этих стран. Становление информационного общества требует качественного повышения человеческого, интеллектуального потенциала развивающихся стран и тем самым выдвигает сферу образования на первый план общественного развития. От решения проблем образования, которые всегда остро стояли в развивающихся странах и которые еще более усугубились в последние десятилетия в связи с бурным развитием информационных технологий, зависят сейчас перспективы социально-экономического развития этих стран, решения глобальной проблемы преодоления отсталости в мире.

Таким образом, усиление роли знаний, информации в общественном развитии, постепенное превращение знаний в основной капитал принципиально изменяют роль сферы образования в структуре общественной жизни современного мира. Конечно, в разных группах стран и различных странах существует значительная специфика положения образовательной системы в общественной структуре. Однако становление новой информационной цивилизации, так или иначе, затрагивает все страны, выдвигая сферу образования в центр общественной жизни, вызывая ее тесное переплетение со всеми основными элементами общественной структуры.

В последние годы идеи и концепции информационного общества перешли из сферы социально-экономических, социально-философских и социологических исследований, где они развивались на протяжении трех десятилетий, в сферу национальных и международных проектов.

В середине 90-х годов многие страны и международные организации в качестве приоритетной стратегической задачи выделили формирование и развитие информационного общества. Национальные проекты становления информационного общества разработаны и реализуются в США, Великобритании, Канаде, Финляндии, Франции, Японии, Италии, ФРГ, Дании.

Европейское сообщество с 1994 года поставило задачу построения информационного общества как приоритетную. Европейской комиссией активно разрабатывается стратегия перехода к глобальному информационному обществу. В феврале 1995 года состоялась конференция семерки ведущих промышленных стран по проблемам информационного общества, целью, которой была выработка стратегии перехода в Век информации, построения информационного общества.

Во всех национальных и международных проектах становления информационного общества центральное место занимает развитие сферы образования. От состояния образовательной системы, ее способности удовлетворять потребности личности и общества в высококачественных образовательных услугах принципиально зависят перспективы общественного развития в современном мире.

Бурный рост сферы образования во второй половине ХХ века, выдвижение этой сферы на первый план общественной жизни, усложнение ее взаимосвязей со всеми другими областями жизни общества, кризисные явления в образовательной системе вызвали к жизни разнообразные и настойчивые попытки решения острых проблем образования. В ходе критического анализа существующей образовательной системы были выдвинуты различные идеи о способах выхода из кризиса образования и характерных чертах новой образовательной системы, соответствующей требованиям и запросам современного общественного развития.

Постепенно стало меняться само понятие «образование», Если раньше оно отождествлялось с организованным и длительным процессом обучения в начальной, средней, высшей школе, т.е. в специальной системе, созданной для реализации целей образования, то теперь такое образование стало называться формальным и получила развитие идея о том, что понятие «образование» гораздо шире, чем понятие «формальное образование». В этой расширенной трактовке под «образованием» понимается все, что имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков.

В связи с расширением самого понятия образования иногда выделяются три основных типа процессов обучения:

1) Произвольное обучение, включающее неструктурированную учебную деятельность, которую Д. Эванс[7] подразделяет на инцидентальное (случайное) и информальное образование. В первом случае нет осознанного стремления к обучению ни со стороны источника информации, ни со стороны обучающего, т.е. в этом случае ни учитель, ни ученик не создают «учебной ситуации». Во втором случае либо обучающийся, либо источник информации осознанно стремится к обучению (но не сразу оба, когда нужно говорить не о произвольном, а о неформальном образовании).

Именно благодаря произвольному обучению человек в течение своей жизни приобретает наибольшую часть знаний и навыков, Таким путем он осваивает родной язык, основные культурные ценности, общие установки и модели поведения, передаваемые через семью, общественные организации, средства массовой информации, музеи, игры и все другие культурные институты общества.

2) Неформальное (или внешкольное) образование.

3) Формальное (школьное) образование отличается от неформального тем, что оно осуществляется в специальных учреждениях по утвержденным программам и должно быть последовательным, стандартизованным и институциональным, гарантирующим определенную преемственность.

Наиболее важным в этом отношении является развитие понятия «неформальное образование», которое отразило появление соответствующего сектора в сфере образования и возрастание его значения. Как «неформальное образование» стала трактоваться «любая организованная образовательная деятельность вне рамок существующей формальной системы, рассчитанная на идентифицируемую клиентуру и отвечающая определенным учебным целям».[8]

Развитие неформального образования связано с тем, что школа перестала рассматриваться как единственно допустимое и возможное место обучения, ее монополия на просветительскую роль в обществе нарушена, Образование и обучение уже не воспринимаются как синонимы «учебы в школе».

Тождество образования и формального образования - это идея, которая постепенно дискредитируется под влиянием кризисных явлений в существующей образовательной системе. В докладе теоретиков Римского клуба «Нет пределов просвещению»[9] повышение интереса к неформальному образованию объясняется «разделяющей людей пропастью», их неспособностью адаптироваться к быстрым изменениям в мире. В связи с этим ставится задача создания новой парадигмы обучения - «необходимой предпосылки для разрешения любых глобальных проблем», предлагается концепция «инновационного обучения», ориентированная на «человеческую инициативу», а не на неосознанное социальное воспроизводство, свойственное обучению в традиционных школах.

Неформальное образование имеет целью компенсировать недостатки и противоречия традиционной школьной системы и часто удовлетворяет насущные образовательные потребности, которые не удовлетворены формальным образованием.

Как отмечается в докладе ЮНЕСКО «Учиться быть», «образование не должно больше ограничиваться стенами школы. Все существующие учреждения, независимо от того, предназначены они для обучения или нет… должны использоваться в образовательных целях».[10]

С серьезными сомнениями в способности формального образования достичь многих из провозглашенных целей, включая равенство возможностей, результативность и эффективность затрат, связано было и появление концепции возобновляемого образования.

Важной особенностью становления новой образовательной системы в ходе информатизации общественной жизни является утверждение самообразования, самообучения в качестве ведущей формы образования. Если традиционная образовательная система предполагала в основном одностороннее обучение ученика преподавателем, то в новой образовательной системе учитель будет действовать как советник или консультант. Масуда отмечает, что «это станет возможным, поскольку в результате развития и распространения систем компьютерного обучения студенты смогут учиться самостоятельно, общаясь непосредственно с компьютером или с другими людьми посредством компьютера».

Еще одно направление становления новой образовательной системы в ходе внедрения современных информационных технологий состоит в ориентации на образование, созидающее знание. Это, очевидно, позволит радикально решить проблемы качества и релевантности образования. Масуда пишет: «Если в индустриальном обществе образование ориентировано на наполнение голов студентов информацией и обучение их определенным методикам, то в информационном обществе образование такого типа будет вытеснено созидающим знание образованием, поскольку информационное общество будет развиваться посредством утверждения ценности информации в общество, основанное на знании» .[11]

Третье направление становления новой образовательной системы состоит в формировании системы образования в течение всей жизни. Если традиционная система образования ориентирована в основном на обучение человека в молодые годы, т.е. человек в юности получает образование на всю жизнь, то новая система предполагает образование через всю жизнь. «В информационном обществе, - пишет Масуда, - большое внимание будет уделяться образованию взрослых и даже пожилых людей, поскольку для общества в целом будет необходимо обеспечить возможность взрослым и пожилым людям адаптироваться к быстрым изменениям в обществе; растущая доля пожилых людей в населении делает актуальной задачу предоставить этим людям возможности для развития своих знаний и умений».

Подытоживая анализ процессов становления новой образовательной системы, Масуда отмечает: «Радикальное изменение образовательной системы будет иметь огромное значение в человеческой истории, поскольку с этим изменением связан исторический переход от индустриального общества, в котором природная среда односторонне трансформировалась, а материальное потребление расширялось, к информационному обществу, которое стремится к сосуществованию с природой путем преобразования самого человека и означает установление новых социально-экономических систем».[12]

Важной чертой новой образовательной системы и процессов ее становления является глобальность, т.е. мировой характер с присущими глубинными процессами. Эта черта отражает наличие интеграционных процессов в современном мире, интенсивных взаимодействий между государствами в разных сферах общественной жизни. Существуют различные пути интернационализации, глобализации образования. Однако наиболее перспективный из них - создание образовательной системы на базе глобальной информационной инфраструктуры, которая развивается в процессе перехода к информационному обществу. Итак, для новой образовательной системы, возникающей в процессе преодоления мирового кризиса образования, характерны следующие основные черты:

- В новой системе функции образования выполняют самые различные социальные институты, а не только школа; важнейшие образовательные функции берут на себя предприятия.

- В основе новой образовательной системы — современные компьютерные и телекоммуникационные технологий хранения, обработки и передачи информации, которые дополняются традиционными информационными технологиями.

- Для новой образовательной системы характерно становление и утверждение рыночных механизмов, формирование и развитие рынка образовательных продуктов и услуг.

- Глобальность - отличительная черта новой образовательной системы и процессов ее становления.

- Новая образовательная система возникает как система открытого, гибкого, индивидуализированного, созидающего знания непрерывного образования человека в течение всей его жизни.

Такая характеристика возникающей новой системы образования выявляет чрезвычайную сложность и противоречивость процессов ее становления и развития. Их ход во многом зависит от того насколько эффективные методы будут применяться в управлении этими процессами. Роль управления в деятельности такой быстро развивающейся и усложняющейся системы существенно возрастает.

Все вышесказанное полностью относится и к Российской Федерации, образование в которой на сегодняшний день переживает не самые лучшие времена. Создание в России единой системы образования обусловлено принципиально новыми требованиями, которые предъявляют к образованию личность, общество, государство. К концу ХХ века в полной мере проявилась фундаментальная зависимость нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании. Это утверждение справедливо для всех сторон жизни общества: политики, экономики, социальной сферы. Нет сомнения и в том, что образование превратилось в незаменимый источник жизненных благ, утверждающий человека как хозяина своей судьбы.

Опыт ряда стран, достигших в последние десятилетия экономического подъема, а вместе с ним и социального благополучия, свидетельствует о том, что решающую роль в этом процессе играло, играет и будет играть приоритетное внимание к проблемам повышения общего образовательного уровня населения, а также подготовки специалистов, понимающих суть экономических и социальных реформ, способных реализовать их через новые экономические механизмы хозяйствования, создание новых прогрессивных технологий, формирование новых социальных отношений. Поэтому не будет преувеличением утверждение: «Все стратегии будущего начинаются сегодня в школе».

Учитывая это, современные стратегические доктрины прогресса передовых стран мира базируются на принципах всемерного развития человеческого потенциала. По мере перехода от развития, основанного на использовании преимущественно человеческих способностей, к физическому труду, к развитию, основанному на использовании культурного и интеллектуального потенциала личности роль образования непрерывно возрастает и становится доминирующей. В связи с этим соперничество стран мира все более переходит из военной и экономической областей в область соревнования национальных систем образования. Естественен вопрос: «Способна ли российская система образования принять этот вызов времени?». Ответ на него не может быть простым и однозначным, ибо это связано с оценкой сегодняшнего состояния системы образования, возможностей ее развития в ближайшем и отдаленном будущем.

Что же представляет собой сегодня российская система образования ? Это 145 тыс. учреждений дошкольного, общего среднего и начального профессионального образования, 2 640 средних специальных образовательных учреждений, 567 высших учебных заведений (более 80 из которых военные образовательные учреждения высшего профессионального образования); более 700 научных организаций, в том числе 92 научно-исследовательских института, 57 опытно-конструкторских бюро, 84 экспериментально-опытных производства, около 60 технологических парков, 635 инновационных центров; более 35 тыс. малых фирм. В учреждениях системы образования сегодня воспитывается, обучается и работает примерно 40 млн. человек.

При проведении единой государственной политики в области дополнительного профессионального образования постоянное внимание уделяется развитию региональных систем повышения квалификации и переподготовке специалистов. В настоящее время совместно с исполнительными органами власти субъектами Федерации при ведущих вузах созданы и функционируют 49 межотраслевых региональных центров, которыми разработано 14 проектов региональных программ.[13]

В целях реализации военной реформы и решения проблем конверсии военного производства в Российской Федерации продолжалось решение такого важнейшего для страны вопроса, как организация повышения квалификации и переподготовки военнослужащих. В рамках Программы переподготовлено около 17 тыс. офицеров по новым специальностям рыночного направления и осуществлено их трудоустройство. Завершено создание 23 региональных учебных центров по переподготовке военнослужащих. Результаты проделанной работы позволяют говорить о том, что в России будут созданы основы Федеральной системы переподготовки военных кадров.

Однако, нельзя не отметить, что система образования неразрывно связана с той социально-экономической формацией, в рамках которой она сформировалась и существует. А поскольку утверждающиеся сейчас социально-экономические отношения и государственно-политическое устройство страны коренным образом отличаются от предшествовавших им, то, естественно, возникли немалые трудности при вхождении одной из крупнейших в мире систем образования в новые социально-экономические и государственно-политические условия. Суть проблемы, следовательно, состоит в определении мер и средств, обеспечивающих осуществление достаточно радикальных преобразований в структуре, содержании, экономике системы образования, методах управления ею, соответствующих происходящим в обществе экономическим, политическим и социальным изменениям.

С учетом перспектив дальнейшего развития образования в Российской Федерации, опыта работы образовательных учреждений в развитых демократических странах необходимо предусмотреть меры, направленные на повышение степени свободы обучающихся, широкою доступа к образовательным программам с использованием как традиционных, так и нетрадиционных форм образования и образовательных технологии.

Российская система образования переживает не простые времена. Но Росси никогда не было легко. В не такие уж далекие и не менее трудные 30-е годы В.И. Вернадский писал: «Тяжело, но если не для себя, то для других я верю в лучшее будущее России. Для меня ясно одно: надо работать не покладая рук, чтобы не прервалась… научная и культурная жизнь России… слишком велика в ней масса народа и слишком много в ней талантливости». Им, нашим предшественникам удалось это сделать.

[1] Toffler A. Previews and Premises. – New-York: Morrow, 1983, 230 p.

[2] Тихонов А.Н. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. М.: Вита-Пресс, 1998. – С. 15.

[3] UNESCO: Reflections on the future development of educations. 1985.

[4] Bell D. The Social Framework of information Society\\ The Computer Age: A twenty year view. – London: 1981.

[5] Bell D. The Social Framework of information Society\\ The Computer Age: A twenty year view. – London: 1981.

[6] Masuda Y. Managing in the information Society: Releasing synergy Japanese style. – Oxford, 1990.

[7] Evans D. The Planning of non-formal Education – UNESCO, Paris, 1981.

[8] Coombs P. The world crisis in education. – New-York: Oxford University Press, 1985.

[9] Botkin J. No limits to leaning. – Oxford, 1979.

[10] UNESCO: Reflections on the future development of educations. 1985.

[11] Masuda Y. Managing in the information Society: Releasing synergy Japanese style. – Oxford, 1990.

[12] Masuda Y. Managing in the information Society: Releasing synergy Japanese style. – Oxford, 1990.

[13] Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты/ под ред. А.Н. Тихонова. – М.: Вита-Пресс, 1998. С.38.