Практические исследования адаптации курсантов к условиям военно-учебной деятельности

3. Практические исследования адаптации курсантов к условиям военно-учебной деятельности

Проблема адаптации является одной из тех общезначимых областей научных знаний, в которых представлено огромное количество теоретических направлений. Феномен адаптации изучается на стыке различных наук, так как носит междисциплинарный характер. При этом теоретические и методологические проблемы адаптации в полной мере не решены.

Несмотря на большое разнообразие в оценках понятия "адаптация", общими во всех определениях остаются четыре момента. Первый заключается в том, что процесс адаптации всегда предполагает взаимодействие двух систем. Второй – что это взаимодействие разворачивается в особых условиях – условиях дисбаланса, несогласованности между системами. Третий – основной целью такого взаимодействия является некоторая координация между системами, степень и характер которой могут варьироваться в достаточно широких пределах. Четвёртый момент под достижением цели предполагает определённые изменения во взаимодействующих системах.

Таким образом, взаимодействие выступает как центральная категория в теории адаптации. Само понятие "взаимодействие" предполагает взаимосвязь каких-либо объектов, их взаимное влияние, взаимное действие. На наш взгляд, именно понятие взаимодействия наиболее точно отражает особенности процесса психологической адаптации.

В настоящем исследовании адаптация определяется как процесс взаимодействия человека и окружающей среды, в результате которого у него возникают модели и стратегии поведения, адекватные меняющимся в этой среде условиям. Это общее определение применимо и к процессу адаптации в образовательной среде. Наряду с понятием "адаптация", в качестве рабочих мы используем понятия "адаптивность" и "адаптированность". В свою очередь, адаптивность (адаптационный потенциал) понимается нами, как психическое свойство личности, выражающее возможности личности к адаптации. Адаптированность определяется как некоторое психическое состояние, достигнутое в результате реализации личностного адаптационного потенциала.

В своём исследовании мы выделяем адаптацию двух типов: постоянную (или стабильную) и изменяющуюся. Изменяющаяся адаптация характеризуется двумя направлениями сдвигов: в положительную сторону и отрицательную, то есть уровень адаптированности может как повышаться, так и понижаться относительно первоначального. Постоянная адаптация, в нашем исследовании, имеет три уровня: высокий, средний и низкий. Высокий уровень характеризуется оптимальным сочетанием адаптивных стратегий, направленных на взаимное изменение самой личности и учебной среды. Средний уровень – в целом выбором выжидательных стратегий. Низкий уровень адаптированности характеризуется, как правило, уходом из среды и обособлением.

Говоря об адаптации в образовании, необходимо отметить, что, несмотря на разницу в целях, формах и содержании учебных учреждений, проблема адаптации остаётся единой для всех подсистем образования. Факторами, оказывающими влияние на адаптацию к обучению в вузах, объединяют в три блока: социологический, психологический и педагогический. Социологический блок включает такие факторы, как возраст, социальное происхождение, тип образования. Психологический блок содержит индивидуально-психологические, социально-психологические факторы: интеллект, направленность, личностный адаптационный потенциал, положение в группе. Педагогический блок в свою очередь имеет следующие факторы: уровень педагогического мастерства, организация среды, материально-техническая база, ТСО и др.

В исследовании нас интересовал вопрос адаптации к обучению в условиях военного вуза. Проблема адаптации в военной психологии рассматривается с общепринятых в современной отечественной психологии позиций. Условия адаптации курсантов военных вузов к обучению характеризуются тем, что они гораздо сложнее условий гражданских вузов. Это обусловлено тем, что курсанты, с первых дней нахождения в военном вузе, обязаны наряду с обучением выполнять профессиональные обязанности военной службы. Наиболее сложным в адаптации к обучению в условиях военного вуза является начальный период, ограничивающийся тремя семестрами.

Психическое развитие курсанта в процессе обучения представляет собой совокупность взаимосвязанных этапов, своеобразие которых обусловлено не столько последовательностью овладения учебным материалом, сколько динамикой интеграции в новую среду, усвоения всех ее требований.

Обычно подготовку курсантов в военном вузе рассматривают по курсам обучения. Данный подход предполагает последовательное и равномерное профессиональное развитие личности молодого человека. При этом можно предположить следующее:

– типы, уровни и состав индивидуальных стратегий адаптации курсантов младших курсов к обучению в военном вузе окажутся различными вследствие разного уровня у них исходной общеобразовательной подготовки, интеллектуального и личностного потенциала, социально-психологичес-кого и социально-демографического статуса;

– по тем же причинам можно ожидать индивидуальные различия в динамике типов и стратегий адаптации курсантов на разных этапах обучения;

– успешность адаптации курсантов на каждом последующем этапе обучения будет определяться перестройкой структуры психологических факторов, её обусловливающих.

Учет этих закономерностей в ходе обучения, своевременное оказание психологической помощи курсантам позволит сократить их отсев и повысить качество их профессиональной подготовки.

Всего в исследовании приняли участие 226 человек (все были лицами мужского пола). По возрасту на момент поступления в военный вуз курсанты распределились следующим образом: курсантов в возрасте 17 лет оказалось 116 человек, в возрасте 16 и 18 лет – 40 и 39 человек, в возрасте 19 лет – 19 человек и по 6 человек в возрасте 20 лет и 21 год. По социальному происхождению курсантов из рабочих было 79, из служащих – 43, из интеллигенции – 16, из военных семей – 84. По типу полученного среднего образования распределение курсантов было таково: окончивших обычную общеобразовательную школу оказалось 168 человека, среднее специальное учебное заведение – 23 человека, среднее военно-профилированное учебное заведение (т.е. суворовские, нахимовское училища и др.) – 32 человека. По наличию опыта военной службы: число курсантов, не имеющих опыта военной службы, составило 215 человек, соответственно отслуживших в армии было 11 человек.

В качестве основного способа организации исследования выступал лонгитюдный метод, который позволил выявить психологические особенности в динамике процесса адаптации у курсантов к обучению в военном вузе на протяжении первых трех семестров.

Для сбора эмпирических данных использовались разные методы. Социально-демографический состав и учебная успешность курсантов на разных этапах обучения определялись с помощью анализа личных дел и учебной документации. Из психодиагностических методов применялись следующие. Для измерения у курсантов общего интеллектуального развития была использована тестовая батарея "КР-3-85". Для оценки личностного адаптационного потенциала (ЛАП) применялся многоуровневый личностный опросник (МЛО) "Адаптивность" А.Г. Маклакова, который помимо интегративного показателя ЛАП давал возможность определять значения парциальных показателей таких, как: моральная нормативность, коммуникативный потенциал, поведенческая регуляция и др. Изучение основных стратегий адаптивного поведения курсантов проводилось с помощью методики Н.Н. Мельниковой "Адаптивные стратегии поведения". Эта методика позволяла определять уровень адаптированности курсантов на различных этапах обучения их в военном вузе.

Основу оценки уровня адаптированности составили различные сочетания разнообразных стратегий адаптивного поведения, а именно:

1. активное изменение среды;

2. активное изменение себя;

3. уход из среды и поиск новой;

4. уход от контакта со средой и погружение во внутренний мир;

5. пассивная репрезентация себя;

6. пассивное подчинение условиям среды;

7. пассивное выжидание внешних изменений;

8. пассивное ожидание внутренних изменений

Социально-психологический статус курсантов и его динамика на разных этапах обучения измерялся с помощью социометрического опросника. С помощью перечисленных психодиагностических методов у одних и тех же курсантов показатели снимались 4 раза (n=226): в момент поступления их в вуз, а также в конце 1-го, 2-го и 3-го семестров обучения. Математическая обработка эмпирических данных включала приемы первичной статистики, корреляционный и дисперсионный анализ одно - и двухфакторного типа.

В качестве основного внутреннего и прямого критерия успешности адаптации курсантов к обучению в военном вузе выступала степень их адаптированности (высокая, средняя, низкая), определяемая, с помощью ранее названной методики Н.Н. Мельниковой. Внешними и косвенными критериями успешности адаптации выступали учебная успеваемость курсантов, их интеллектуальный и личностный потенциал, социально-психологический статус и их динамика в процессе обучения. Многократное изучение одних и тех же лиц в течение полутора лет и применение многомерного анализа дали возможность построить описание и интерпретацию полученных результатов по структурно-генетическому методу. [2]

По критериям устойчивости и степени выраженности выявлено два типа адаптации – стабильный и меняющийся типы, причем устойчивый тип адаптации по степени выраженности представлен тремя уровнями – высоким, средним и низким, а меняющийся тип – двумя разновидностями: с повышающейся и понижающейся степенью адаптированности, т.е. с положительной и отрицательной динамикой процесса адаптации. Распределение курсантов по названным типам и видам адаптации в процентном отношении к общему числу (226 человек) оказалось следующим. В среднем за первых три семестра обучения 6% курсантов стабильного типа обнаруживают низкий уровень адаптированности, 53,5% – средний и 12% – высокий. Из числа курсантов меняющегося типа адаптации положительный сдвиг адаптированности имело в среднем 26,3%, а количество курсантов с понижающимся уровнем адаптации составило – 11,5% от общей выборки (Табл. 1).

Предполагалось, что кроме возраста и социального происхождения на адаптацию курсантов к обучению в военном вузе оказывает влияние тип законченного ими среднего учебного заведения (городская или сельская школа, общеобразовательная школа или среднее специальное заведение – техникумы). В исследовании этого вопроса было установлено, что различия в уровне и динамике адаптированности у лиц, окончивших сельскую и городскую школу, отсутствуют. Однако в первом семестре более высокими оказались показатели адаптированности у лиц, окончивших техникумы, из чего следует вывод о том, что опыт обучения в среднем специальном учебном заведении позволяет курсантам на начальном этапе легче и быстрее адаптироваться к условиям обучения в военном вузе.

Обращают на себя внимание особенности адаптации курсантов с различным отношением их к военной службе до поступления в военный вуз (гражданская молодежь, бывшие военнослужащие, а также суворовцы и кадеты). Оказалось, что гражданская молодежь легче и быстрее адаптируется к условиям обучения в военном вузе по сравнению с лицами, проходившими военную службу в войсках или обучавшихся в средних военно-профильных учебных заведениях, причем в прошлом кадеты и суворовцы адаптируются лучше бывших армейских солдат. Вероятно, трудности в адаптации бывших военнослужащих к обучению в военном вузе можно было бы объяснить длительным перерывом и утратой или полным отсутствием опыта в учебной и умственной работе, необходимого при обучении в высшем военном учебном заведении.

Особая роль в адаптации курсантов к обучению в ввузе, конечно же, принадлежит их исходному уровню общеобразовательной подготовки, которая определялась в диссертации по среднему баллу в аттестате, а также по оценкам, полученным на вступительных экзаменах. В исследовании было обнаружено, что курсанты с высоким и средним уровнем адаптированности имели достаточно высокий уровень общеобразовательной подготовки, как по данным аттестата зрелости, так и по результатам вступительных экзаменов и текущей успеваемости и, особенно по таким дисциплинам, как физика и математика в первом семестре, и по блоку военных дисциплин на всех последующих этапах обучения.

Успешность адаптации курсантов к обучению в высшей военной школе во многом определяется их интеллектуальным потенциалом. Изучение влияния интеллекта курсантов на процесс их учебной адаптации с помощью корреляционного анализа позволило обнаружить неоднозначный и изменчивый характер связей уровня адаптированности курсантов с различными составляющими интеллекта на разных этапах обучения. Так, на момент поступления с уровнем адаптированности имели статистически значимые положительную прямую связь с показателями логического мышления, определяемого по тесту «Аналогии» (r= 0,132; p= 0,05), и отрицательную – с показателями зрительной памяти (r=-0,126; p=0,01). В то же время показатели образного мышления, вербальной памяти и способности к установлению закономерностей непосредственных статистически значимых связей с уровнем адаптированности вовсе не имели. Во втором и третьем семестрах роль зрительной памяти, логического мышления возрастает еще больше, о чем свидетельствуют более высокие значения коэффициентов корреляции между показателями названных интеллектуальных компонентов с уровнем адаптированности курсантов. Значения этих коэффициентов корреляций в порядке их упоминания соответственно равны: r= 0,156; p= 0,05; r= -0,155; p= 0,05. Кроме того, появляются обратные связи уровня адаптированности курсантов с показателями вербальной памяти и способности устанавливать закономерности (r= - 0,109; p= 0,05; r= - 0,157; p= 0,01). В целом, исходя из описанных данных можно заключить, что на разных этапах обучения процесс адаптации к нему курсантов определяется не столько уровневыми характеристиками их интеллекта, сколько структурной перестройкой основных его составляющих.

Не менее важным в адаптации курсантов является их личностный потенциал, который, напомним, определялся нами с помощью специального опросника А.Г. Маклакова «Адаптивность». Удалось установить, что значительное влияние личностного фактора на степень адаптированности курсантов наблюдается в первом семестре, тогда как во втором и третьем семестрах решающее значение в успешной адаптации обучаемых ослабевает и носит опосредованный характер. Об этом свидетельствует сокращение числа значимых положительных прямых связей парциальных показателей личностного адаптационного потенциала курсантов с уровневыми характеристиками адаптивности. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что в структуре личностного фактора особая роль в успешной адаптации курсантов на разных этапах их обучения принадлежит таким его составляющим, как моральная нормативность, коммуникативный потенциал и поведенческая регуляция4. Это следует из того, что парциальные показатели этих компонентов личностного потенциала имеют статистически значимые корреляции с уровневыми параметрами адаптивности в момент поступления (r= - 0,201; p= 0,01) с моральной нормативностью, (r= - 0,208; p= 0,01) с коммуникативным потенциалом, (r= - 0,175; p= 0,01) с поведенческой регуляцией; в первом семестре (r= - 0,256; p= 0,01), (r= - 0,131; p= 0,05), (r= - 0,159; p= 0,01); во втором – связи носят опосредованный характер, а в третьем – (r= - 0,165; p= 0,01) с моральной нормативностью (рис. 1).

– средний балл аттестата зрелости; 9 – оценка по математике на момент поступления; 13 – средний балл вступительных экзаменов; 15 – временной показатель по тесту Ровена; 16 – "количественные отношения"; 17 – "алгебраический счёт"; 18 – "аналогии"; 19 – "числовые ряды"; 20 – зрительная память; 21 – образное мышление; 22 – "арифметический счёт"; 24 – установление закономерностей; 25 – общее интеллектуальное развитие; 26 – балльная оценка общего интеллектуального развития; 27 – поведенческая регуляция; 28 – коммуникативный потенциал; 29 – моральная нормативность; 30 – суицидальный риск; 31 – личностный адаптационный потенциал; 32 – уровень личностного адаптационного потенциала; выборы социально-психологического статуса: 33 – положительные, 34 – отрицательные. Успешность обучения: 36 – оценка по математике в процессе обучения; блоки дисциплин: 37 – естественнонаучный; 38 – гуманитарный; 39 – военный; 40 – технический; 41 – физическая подготовка; 42 – средний балл; 44 – уровень адаптированности.

На рис. 1. приведены сводные корреляционные плеяды, раскрывающие прямые и опосредованные связи уровневых характеристик адаптированности курсантов с различными психологическими и социально-демографическими показателями на разных этапах обучения.

Они свидетельствуют, во-первых, о сокращении числа статистически значимых прямых положительных и отрицательных связей уровня адаптированности со многими психологическими показателями, а во-вторых, об их структурной перестройке и дезинтеграции при переходе от одного этапа обучения к другому.

Отсюда можно заключить о том, что процесс адаптации курсантов на каждом последующем этапе обучения становится все менее зависимым от психологических условий и приобретает относительно автономный характер.

В целом же, на основе анализа корреляционных плеяд можно сделать заключение о том, что процесс адаптации курсантов на разных этапах обучения обусловлен структурной перестройкой всех принятых в нашем исследовании во внимание социально-демографических и психологических факторов.

По результатам проведённого исследования можно сделать следующие выводы:

1. Обнаружена вариативность стратегий адаптивного поведения курсантов на разных этапах обучения, которая, в свою очередь, позволила выявить различные типы и уровни адаптированности: стабильный тип (высокого, среднего и низкого уровня) и меняющийся тип адаптированности с ее положительной или отрицательной динамикой в процессе обучения.

2. Изучение влияния на процесс адаптации обучаемых их социально-демографического статуса, свидетельствующее о лучшей адаптации курсантов более младшего возраста, из семей военнослужащих и окончивших военно-профильные средние учебные заведения, не имеющих опыта военной службы, а также с более высоким уровнем общеобразовательной подготовки, даёт основание для вывода о значительной роли в учебной адаптации курсантов таких социально-демографических факторов, как возраст, социальное происхождение, тип законченного учебного заведения, общеобразовательный уровень и отношение к воинской службе до поступления в вуз.

3. На основе обнаруженных в дисперсионном и корреляционном анализе эмпирических данных можно говорить о зависимости процесса адаптации курсантов к обучению от их интеллекта. Однако мера влияния основных его составляющих на различных этапах обучения не одинакова у курсантов с разным типом и уровнем адаптированности. Отсюда следует вывод о том, что особенности процесса адаптации курсантов в его динамике на разных этапах обучения обусловлены структурной перестройкой их интеллекта.

4. Динамика уровневых показателей адаптированности в их соотношении с парциальными и общими показателями личностного потенциала, а также обнаруженные тесные корреляционные связи между ними, особенно с показателями моральной нормативности и коммуникативного потенциала, позволяют сделать вывод о том, что адаптированность курсантов во многом обеспечивается благодаря освоению и принятию институциональных норм и расширению коммуникативного опыта и, конечно, личностному развитию в целом.

5. Социально-психологический статус следует рассматривать, вероятно, и как условие и как результат успешной адаптации курсантов к обучению. Выявленные в исследовании изменения (повышение или снижение) социометрического индекса у одних и тех же курсантов с разным типом и уровнем адаптированности, свидетельствует об отсутствии однозначно положительного влияния социально-психологического статуса обучаемых на процесс их адаптации.

6. Выявленные с помощью корреляционного анализа многочисленные прямые и опосредованные положительные и отрицательные связи уровня адаптированности с различными психологическими показателями, а также изменения этих связей от одного этапа обучения к другому, дают основание заключить, во-первых, о многофакторной детерминированности процесса адаптации, во-вторых, о том, что на разных этапах обучения он определяется структурной перестройкой психологических факторов, его обусловливающих.

Заключение

Качество решения задач, поставленных перед высшей школой, во многом зависит от умения правильно организовать работу с первых дней обучения. Не случайно проблема адаптации студентов и курсантов к условиям обучения в высшей школе представляет собой одну из важных общетеоретических проблем, исследуемых в настоящее время на психофизиологическом (В.В. Белоус, Н.М. Пейсахова), индивидуально-психологическом (В.А. Сластенин, А.А. Вербицкий), социально-психологическом (Д.А. Андреева, А.А. Бодалев) уровнях, и до настоящего времени является традиционным предметом дискуссий.

Ускорение процессов адаптации курсантов к новому для них образу жизни и деятельности, исследование психологических особенностей психических состояний, возникающих в учебной деятельности на начальном этапе обучения, а также выявление психолого-педагогических условий оптимизации данного процесса - чрезвычайно важные задачи. От того, как долго по времени и по различным затратам происходит процесс адаптации, зависят текущие и предстоящие успехи курсантов, процесс их профессионального становления.

Специфика процесса адаптации в вузах определяется различием в методах обучения и в его организации в средней и высшей школах, что порождает своеобразный отрицательный эффект, называемый в педагогике дидактическим барьером между преподавателем и курсантом. Новая дидактическая обстановка во многом обесценивает приобретенные в школе способы усвоения материала курсанта в начальный период обучения недостает различных навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешного овладения программой. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к успеху. Проходит немало времени, прежде чем курсант приспособится к требованиям обучения в вузе. Многими это достигается слишком большой ценой. Отсюда зачастую возникают существенные различия в деятельности, особенно в ее результатах, при обучении одного и того же человека в школе и вузе. Отсюда и низкая успеваемость на 1-м курсе и большой "отсев" по результатам сессий. Кроме того, слабая преемственность между средней и высшей школой, своеобразие методики и организации учебного процесса в вузе, большой объем информации, отсутствие навыков самостоятельной работы вызывают большое эмоциональное напряжение, что приводит к разочарованию в выборе будущей профессии. Поскольку все эти трудности вызываются "дидактическим барьером", можно заключить, что одной из причин низких темпов адаптации курсантов является несогласованность в педагогическом взаимодействии между преподавателем и курсантов при организации способов учения. Трудности адаптации - это не что иное, как трудности совмещения усилий преподавателя и курсанта при организации способов учения.

Взаимодействие преподавателя и курсанта в процессе обучения долгое время рассматривалось как система, в которой управляющие функции принадлежат преподавателю, что задерживало формирование активной позиции курсанта в учебном процессе.

Список литературы

1.  Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. – М.: МГУ, 1991.

2.  Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.

3.  Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.

4.  Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. – М., 1966.

5.  Бодалев А. А. Специфика социально-психологического подхода к пониманию личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2000. — с. 336-344.

6.  Рогов М. Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования. Автореф. дис. ... доктора психол. наук. Ярославль 1999.

7.   Карандашев В. Н. «Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство.» - СПб.: Речь, 2004 - 70 с.

8.  Т.В. Суходол Волевая регуляция в процессе профессионального обучения курсантов

9.  Опросник А.Г. Маклакова «Адаптивность». М. 2006.