Вибір способів ліквідації шкідливої дії або явища (тертя, пробуксовування, намокання)

5. Вибір способів ліквідації шкідливої дії або явища (тертя, пробуксовування, намокання).

- У якій частині сконструйованого колісного трактора треба кріпити більші колеса? (Великі колеса повинні бути не у передній, а в задній частині трактора, де вони кріпляться на ведучий вал, щоб зменшити пробуксовування).

- Паперовий човник намокає у воді. Як ліквідувати цей недолік?

6. Вибір раціональних способів розмічання.

·  Як зробити прямокутний аркуш паперу квадратним, не користуючись лінійкою.

·  На прямокутному аркуші паперу потрібно розмітити 4 однакових заготовки трикутної форми. Як раціонально виконати розмічання?

Важливе значення для успішного виконання трудових завдань на уроці має робоча атмосфера, в якій працює дитина. На окремих етапах виконання роботи доцільно залучати учнів до практичного розв'язання проблемних ситуацій, до зіставлення, порівняння, контролю, оцінки результатів роботи.

Спостереження і групові досліди дозволять молодшим школярам з кожним уроком все більш упевнено і точно розрізняти властивості матеріалів (м'який-твердий, легкий-важкий, щільний-пористий, крихкий, пружний, прозорий, білий, кольоровий та інший), а також особливості опору кожного матеріалу під час обробки його інструментами [53, 62].

Цілеспрямовані спостереження, досліди, прості лабораторні роботи допомагають розвивати пізнавальну активність учнів, яка стимулює пошук дітьми найкращих варіантів вирішення практичних завдань конструювання, виготовлення і опорядкування виробу, колективно знаходити причини невдач, ліквідовувати наслідки помилок.

· Яку форму крил, стабілізатора треба підібрати для моделі реактивного літака, знаючи про велику швидкість реактивних літаків?

· Чому для виготовлення моделі літака необхідно взяти щільний і пружний креслярський папір, а для моделі парашута - тонкий і легкий?

Успішне самостійне вирішення подібних практичних питань приносить учням задоволення і тим самим стимулює інтерес до об'єктів, процесів, результатів праці. Складаючи групові завдання або користуючись рекомендованими, вчителю слід продумати, в якому порядку доцільно запропонувати ту чи іншу задачу, як вона пов'язана з попередніми, яка її мета, чи відповідає вона принципам доступності й послідовності.

 

2.2 Результати експериментального дослідження, його результати

Дипломне дослідження мало теоретико-експериментальний характер і проводилось у два етапи: 1) теоретичний етап (І семестр 2007-2008 на-вчального року) – проводився констатуючий експеримент, тобто визнача-лася сфера і проблема дослідження; аналізувалася психолого-педагогічна та методична література з даної проблеми; формулювалася гіпотеза та завдання дослідження; 2) експериментальний етап (ІІ семестр 2007-2008 навчального року) – проводився формуючий експеримент, тобто відбувалося цілеспрямо-ване й систематичне формування колективізму у молодших школярів у процесі реалізації вимог програми трудового навчання та розроблених вправ і завдань. Наприкінці експерименту проаналізовано емпіричний матеріал, сформульовано висновки, розроблено рекомендації для удосконалення уроків трудового навчання у початковій школі.

Експериментальним дослідженням було охоплено 65 молодших школя-рів 3-х класів – 26 учнів експериментального та 29 учнів контрольного.

Як показали наші спостереження, здебільшого будь-який клас початко-вої школи зовні має вигляд досить благополучний. Тут є актив, обраний педагогом, який і розв'язує усі нескладні завдання свого спільного життя. Благополучними, на перший погляд, здаються і взаємини між дітьми. Та коли глибше ознайомитися з життям класу, то з'ясовується, що є лідери, «середнячки» і так званий пасив – «ізольовані».

Зрозуміло, що вчитель може не знати про неофіційні стосунки між дітьми класу. Щоб розпізнати їх, ми скористалися розробленою нами короткою анкетою. Під час дослідження в дітей запитували не про їхні стосунки, а про бажання обрати того чи іншого товариша, взяти участь у тій чи іншій діяльності. Ми використовували такі питання, які давали можливість визначити структуру комунікацій у формальній та неформальній сферах спілкування учнів: «З ким ти хотів би сидіти за однією партою?»; «Кого б ти хотів запросити на свій день народження?» і т. ін.

Дане опитування в 3 класі проводилося у формі інтерв'ю й включало невелику кількість питань. Практика показала, що достатньо трьох:

¾  З ким би ти хотів сидіти за однією партою?

¾  З ким би ти хотів дружити?

¾  З ким би ти хотів прибирати у класі?

При цьому фіксувалися мотиви учнів, тобто чому саме дитина віддає перевагу тому чи іншому учневі. На основі здобутих даних ми виявляли зміст і структуру взаємин у класі.

Проаналізувавши відповіді, ми виявляли учнів, які дістали найбільшу кількість виборів; учнів із середньою кількістю виборів; дітей, що дістали незначну кількість виборів; а також учнів, яких не обрав ніхто.

Одержані в результаті опитування матеріали перевірялися і уточнювалися за допомогою спостережень, бесід з учнями, батьками, вихова-телями групи продовженого дня. Завдяки цьому ми одержали досить чітку картину стосунків у класі, емоційних зв'язків, і в разі ізоляції дитини в колективі допомагали у виборі конкретних заходів для корекції виявлених недоліків (результати опитувань учням не повідомлялися).

Дані опитування дали змогу визначити не тільки статус кожного учня в класі, а й структуру взаємовідносин у класі в цілому. Статус кожного учня обчислювався таким чином. В експерименті учень міг розраховувати в середньому на 4 вибори. Якщо учень діставав більше як середню кількість виборів, його відносили до групи з найбільшою інтенсивністю взаємо-стосунків; якщо кількість виборів дорівнювала 3-4 — до групи із середньою інтенсивністю стосунків; учнів з меншою кількістю виборів — до групи із низькою інтенсивністю взаємостосунків; а якщо учень не діставав жодного вибору — до групи з нульовою інтенсивністю стосунків. За допомогою цих результатів ми робили висновки про характер взаємин учнів у класі.

Ми враховували, що важливим критерієм, давав змогу визначити стан колективних взаємин у класі (благополучні чи неблагополучні), є мотиву-вання, тобто яка група якостей, що обумовлюють вибір, найбільш значима. У своїх виборах школярі керувалися в основному такими типами мотивувань:

- дружні стосунки: віддавалася перевага тим якостям особистості, які мали велике значення для спільної діяльності, спілкування (прагнення до взаємодії, співробітництва, дружби тощо);

- загальна позитивна оцінка: насамперед це позитивні якості характеру (хороший, добрий, веселий, чуйний);

- успіхи в різних видах діяльності (насамперед це такі ділові якості, як акуратність, працьовитість тощо);

- оцінка зовнішності (вродливий, гарно вдягнений, охайний тощо).

Простеживши динаміку стосунків у класі, ми помітили, що в третьокласників вони зумовлені потребою спілкування, тобто спільними інтересами: іграми, читанням книжок, заняттям спортом і навчальною діяльністю, тобто потребою виконувати спільну роботу.

Виявилося, що важливого значення для усіх молодших школярів набувають якості, які характеризують однокласника як з боку його ставлення до спільної діяльності, так і до самого себе. Тому якщо школярі когось обирали для спілкування, то ці діти оцінювалися досить високо за їх моральними якостями. Водночас наявність у окремих учнів негативних рис характеру інколи викликала конфлікти в колективі, які перешкоджали нормальному спілкуванню. Негативне емоційне самопочуття часто призводило до появи невпевненості у собі, недовіри до людей, замкнутості.

Ми виявили, що в цілому позиція учня в колективі залежить, з одного боку, від якостей його особистості, а з іншого, від рівня сформованості соціально-психологічної ситуації, що склалася в класі. Взаємини дітей будувалися в основному на емоційних контактах, групи були нестійкі.

Кількісний аналіз одержаних за даними опитування результатів наведений у таблиці 1.

 

Таблиця 1

Рівні прояву колективізму на уроках трудового навчання

(за результатами опитування)

№ п/п	Рівні активності у спілкуванні	Кількість учнів (%)
1	Високий	10,5
2	Середній (оптимальний)	80,5
3	Низький	9

Коротко зупинимося на аналізі отриманих результатів. Більшість дітей, що брали участь в даному дослідженні, займають сприятливе та нейтральне становище. Знайомлячись з цими учнями, ми помітили, що вони обрали тих однокласників, з якими сидять за однією партою. Проте, спостерігаючи з боку, можна помітити, що не завжди відносини з сусідом по парті кращі, ніж, наприклад, з іншою дитиною. Часто було навіть навпаки. В їхньому віці вже помітні приятелювання, а також, в деяких випадках, ознаки більш-менш сформованого колективу. Крім того, в класі було виявлено 6 учнів із найменшою мірою прояву колективізму. Спілкуючись із ними, ми помітили, що вони замкнуті, в розмову вступали неохоче. Крім того, в класі є 7 дітей із дуже високим рівнем колективізму. Ці дівчатка завжди приходили на допомогу іншим, інтенсивно спілкувалися із вчителем, добре навчалися.

Також важливим методом збору даних, що значною мірою доповнював результати, одержані з допомогою інших методів, було педагогічне спостереження. Ми спостерігали за комунікативною активністю учнів за такими критеріями і показниками:

I критерій - «Поведінка на уроці».

1)  Сидить спокійно, сумлінно виконує всі вимоги вчителя.

2)  Виконує вимоги вчителя, але іноді ненадовго відволікається від уроку.

3)  Зрідка повертається, обмінюється короткими репліками з товаришами.

4)  Часто простежується скутість у рухах, позі, напруженість у відповідях.

5)  Виконує вимоги вчителя частково, відволікається на сторонні заняття, постійно розмовляє.

6)  Не виконує вимоги вчителя: велику частину уроку займається сторонніми справами (переважають ігрові інтереси).

ІІ критерій - «Поведінка на перерві».

1)  Висока ігрова активність, бере участь у рухливих колективних іграх.

2)  Активність виражена мало: полюбляє заняття в класі з ким-небудь із дітей, читання книг, спокійні ігри.

3)  Активність дитини обмежується заняттями, пов'язаними з підготовкою до наступного уроку (готує підручники, зошити, миє дошку, прибирає клас).

4)  Не може знайти заняття, переходить від однієї групи дітей до іншої.

5)  Пасивність, рухи скуті, уникає інших.

6)  Часто порушує норми поведінки: заважає іншим дітям грати, кричить, бігає, не змінює поведінки, коли роблять зауваження (не володіє собою).

ІІІ критерій - «Взаємини з однокласниками».

1)  Товариський, легко контактує з дітьми.

2)  Малоініціативний, але легко вступає в контакт, коли звертаються діти.

3)  Сфера спілкування обмежена: контактує тільки з деякими дітьми.

4)  Прагне знаходитися поруч із дітьми, але не вступає з ними в контакт.

5)  Замкнута, ізольована від інших дітей, воліє бути на самоті (інші

6)  діти байдужі до неї).

7)  Виявляє негативізм стосовно дітей, постійно свариться і кривдить їх (інші діти його не люблять).

ІV критерій - «Емоційне благополуччя».

1)  Гарний настрій, часто посміхається, сміється.

2)  Спокійний емоційний стан.

3)  Епізодично виявляється знижений настрій.

4)  Негативні емоції: тривожність, засмучення, іноді страх; уразливість, запальність, дратівливість.

5)  Окремі депресивні прояви, плач без усяких причин.

6)  Агресивні реакції: часто свариться з дітьми, підвищує голос.

7)  Перевага депресивного настрою.

Результатом використання спостереження стало отримання наступних даних. Із 65 випробуваних за критерієм «Поведінка на уроці» 11,5% спокійні, виконують всі вимоги вчителя. 15% виконують вимоги вчителя, але іноді відволікаються від виконання завдання. 16,5% випробуваних проявляють комунікативну активність, не пов’язану з навчальним процесом. У 26,5% учнів класу часто простежується скутість у рухах, напруженість у відповідях. 30,5% випробуваних характеризуються частковим виконанням вимог учителя, нездатністю зосередитися на основному завданні, надмірною, не пов’язаною із навчанням комунікативною активністю.

За критерієм «Поведінка на перерві» 15% учнів беруть активну участь у рухливих колективних іграх. У 26,5% школярів активність виражена мало. У 16,5% випробуваних активність обмежується заняттями, пов'язаними з підготовкою до наступного уроку. 18% учнів постійно переходить від однієї групи дітей до іншої. 19,5% дітей пасивні, із скутими рухами. 21% школярів часто порушують норми поведінки.

За критерієм «Взаємини з однокласниками» 31,5% учнів легко контактують з дітьми. 16,5% школярів малоініціативні, але легко вступають в контакт. У 23,5% учнів сфера спілкування обмежена. 15% випробуваних прагне знаходитися поруч із дітьми, але не вступає з ними в контакт. 6% дітей замкнуті, прагнуть бути на самоті. 7,5% учнів виявляють негативізм стосовно інших дітей.

За критерієм «Емоційне благополуччя» у 28% випробуваних спостерігається гарний настрій. У 20,5% учнів спокійний емоційний стан. 23,5% випробуваних епізодично виявляють знижений настрій. 16,5% дітей проявляють негативні емоції. У 5,5% школярів спостерігаються окремі депресивні прояви, у 6% - агресивні реакції.

Загальний кількісний аналіз результатів спостережень наведений у таблиці 2.

 

Таблиця 2

Рівні прояву колективізму на уроках трудового навчання

(за результатами спостереження)

№ п/п	Рівні активності у спілкуванні	Кількість учнів (%)
1	Високий	18
2	Середній	65,5
3	Низький	16,5

На основі використання даних методів ми розробили рівні колективістських проявів молодших школярів. При розробці цих рівнів ми враховували прояви колективізму у формальній (офіційній) та неформальній (неофіційній) підсистемах спілкування. Кожен рівень характеризувався такими показниками:

1. Високий рівень — молодший школяр активно прагне до дружніх стосунків з однокласниками, шукає їх і знаходить, оточуючі оцінюють його як «доброго, веселого, чуйного», у навчанні він акуратний, працьовитий, зовнішньо охайний, у грі виступає організатором та лідером. Із однокласниками спілкується на основі наявності спільних інтересів. На уроці школяр виконує вимоги вчителя частково, відволікається на сторонні заняття, постійно розмовляє, на перерві бере участь у рухливих колективних іграх. У неформальних стосунках товариський, легко контактує з дітьми. Переважно у нього гарний настрій, часто посміхається. Вироби його відповідають темі і дають змогу діагностувати високу активність у спілкуванні. У навчальній діяльності переважають ігрові або навчальні мотиви. Школа подобається дитині і навчальними, і позанавчальними сторонами.

2. Середній рівень — молодший школяр прагне до дружніх стосунків з однокласниками, проте лише пасивно очікує уваги з боку однокласників. Оточуючі оцінюють його як «доброго, чуйного, проте лінивого», у навчанні він акуратний, працьовитий, зовнішньо охайний. Із однокласниками він спілкується переважно на основі навчальних інтересів, проте не проти бути задіяним у спільну ігрову діяльність. На уроці школяр сидить спокійно, сумлінно виконує всі вимоги вчителя, на перерві інколи бере участь у рухливих колективних іграх, іноді ненадовго відволікається від уроку, зрідка повертається, обмінюється короткими репліками з товаришами. Малоініціа-тивний, але легко вступає в контакт, коли звертаються діти. Має 1-2 друзів і спілкується, грається переважно з ними. У неформальних стосунках інколи простежується скутість у рухах, напруженість у відповідях. Активність виражена мало, полюбляє заняття в класі з ким-небудь із дітей, читання книг, спокійні ігри.

3. Низький рівень — молодший школяр не намагається встановити дружні стосунки з однокласниками, не очікує уваги з боку однокласників і не шукає спілкування. Оточуючі оцінюють його як «пасивного, незрозумілого». Із однокласниками він спілкується переважно на основі навчальних інтересів. На уроці школяр сидить спокійно, сумлінно виконує всі вимоги вчителя. Активність дитини обмежується заняттями, пов'язаними з підготовкою до наступного уроку. Сфера спілкування обмежена, контактує тільки з деякими дітьми, воліє знаходитися поруч із дітьми, але не вступає з ними в контакт. Інколи дитина замкнута, ізольована від інших дітей, воліє бути на самоті. У класі не має друзів, неформально спілкується переважно поза межами класу. У неформальних стосунках часто простежується скутість у рухах, позі, напруженість у відповідях.

Загальний кількісний аналіз рівнів розвитку колективізму на уроках трудового навчання у молодших школярів за результатами формуючого експерименту наведений у таблиці 3.

 

Таблиця 3

Зведені результати рівнів розвитку колективізму на уроках трудового навчання

№ п/п	Рівні активності у спілкуванні	Кількість учнів (%)
1	Високий	19,8
2	Середній	63,5
3	Низький	16,7

Таким чином, у результаті обстеження 65 учнів експериментальних класів виявилося, що 19,8% від загальної кількості школярів мають високий рівень розвитку колективізму, 63,5% - середній (оптимальний) і 16,7% - низький. При цьому ми виявили, що низький рівень розвитку колективізму перешкоджає оптимальній діяльності учнів на уроках трудового навчання, створює життєві труднощі. У зв’язку з цим ми розробили комплекс групових занять з метою формування колективізму у школярів. Ці заняття ми проводили на уроках трудового навчання і намагалися залучати до них тих учнів, як показали невисокий рівень розвитку колективізму. Після проведення цих вправ і занять ми проводили повторне обстеження школярів та їх розподіл за рівнями розвитку колективістських проявів.

З метою корекції негативних проявів спілкування у молодшому шкільному віці та розвитку умінь взаємодіяти з групою під час спільної трудової діяльності, приймати спільні рішення, співпрацювати в ситуації конфлікту ми проводили комплекс групових занять. Завданням їх було вироблення практичних умінь та комунікативних навичок дітей, умінь продукувати і відстоювати власну думку, слухати й оцінювати думку іншого.

Засобом педагогічної корекції особистих взаємин молодших школярів може бути розв'язання ще однієї складної проблеми. У дитячій душі живе сильне почуття лідерства. Тому роботу ми організовували так, щоб кожний учень (і насамперед той, що перебуває у психологічній ізоляції) в якомусь виді діяльності був лідером, щоб діти визнавали його авторитет, цінували не за обов'язком чи наказом, а відчувши перевагу цього учня в реальній справі.

Тут педагоги стикаються з рядом труднощів, бо хоч кожна здорова дитина у чомусь має певні здібності, досить часто їх важко виявити. Саме тому потрібно було наполегливо відшуковувати прояви здібностей учня і на їхній основі спрямовувати процес корекції його стосунків в колективі.

В умовах організації творчої роботи зникає так званий офіційний актив, успіхи учнів у неофіційних ролях здобувають визнання всього класу. Внаслідок систематичних цілеспрямованих виховних зусиль усіх однокласників частина учнів значно поліпшує своє становище в системі особистих взаємин колективу. Завдяки системі таких впливів кожний учень працює, творить, відчуваючи відповідальність перед товаришами, відзначається чимось своїм, тільки йому властивим, але конче потрібним усьому класові, прагне внести щось своє, нове в життя класного колективу.

Покажемо результати формуючого експерименту в експерименталь-ному класі порівняно з контрольним. Результати виявлення колективізму у молодших школярів наприкінці експерименту показані на діаграмі.

 

Діаграма

Рівні розвитку колективізму у молодших школярів наприкінці експерименту

Виявилося, що після проведення вправ на формування колективізму в експериментальному класі більше молодших школярів, які на початку експерименту проявили низький рівень колективізму (36%) почали виявляти ознаки, властиві оптимальному рівню прояву колективізму у формальних і неформальних стосунках. На низькому рівні розвитку колективістських якостей залишилися 64% учнів, проте спостереження показують, що і в них відбулися позитивні зрушення. Зокрема, вони стали більше спілкуватися з однокласниками, у т. ч. і у неформальних справах, інколи беруть участь в іграх і намагаються подружитися з однокласниками.

Таким чином, у результаті проведення комплексу вправ на уроках трудового навчання виявилося, що відбулися позитивні зрушення у проявах колективізму молодших школярів. Зокрема, хоча й високий рівень проявів спілкування не зазнав істотних змін, проте кількість учнів із середнім рівнем колективістських якостей спілкування збільшилася на 9% і наприкінці експерименту становила 69,5% молодших школярів.

Отже, виявилося, що цілеспрямоване формування колективізму дітей має надзвичайно велике значення для розвитку їхніх навичок спілкування, творчої практичної діяльності на уроках трудового навчання, організації навчально-виховної роботи загалом. Це насамперед дало змогу сприяти збагаченню внутрішнього змісту життя учнів, допомогти зайняти відповідне їхнім індивідуальним особливостям становище в системі особистих взаємин класного колективу, що, в свою чергу, є одним з провідних чинників навчальної активності школярів.