Зрительно-моторный тест Л. Бендер

1. Зрительно-моторный тест Л. Бендер

2. Тест Гудинаф – Харриса «Нарисуй человека»

Данные тесты проводились на констатирующем этапе исследования.

3. «Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5–7,5 лет» М. Безруких, Л. Морозовой (субтест 1 по определению зрительно-моторной координации) Этот субтест был проведён только на контрольном этапе исследования. Полученные по результатам исследования обеих групп уровни выполнения тестов представлены в таблицах 5–10.

Таблица 5. Уровни выполнения гештальт-теста Бендер в экспериментальной группе (контрольный этап)

Уровни	Диапазон баллов	Количество человек	Количество человек (в %)
Высокий	15 – 36	15	37,5%
Средний	37 – 46	25	62,5%
Низкий	47 – 65	0	0%

Из таблицы 5 видно, что в экспериментальной группе на контрольном этапе нет ни одного ребёнка с низким уровнем зрительно-моторной координации по тесту Бендер, тогда как на констатирующем этапе было 62,5% детей с низким уровнем. Наглядно полученные результаты отражены на рис. 7.

Рис. 7. Представленность уровней зрительно-двигательной координации в экспериментальной группе (контрольный этап)

Результаты, полученные в контрольной группе отражены в таблице 6 и рис. 8.

Таблица 6. Уровни выполнения гештальт-теста Бендер в контрольной группе (контрольный этап)

Уровни	Диапазон баллов	Количество человек	Количество человек (в%)
Высокий	15 – 36	5	12,5%
Средний	37 – 46	24	60%
Низкий	47 – 65	11	27,5%

По таблице видно, что большинство детей показали средний уровень развития зрительно-двигательной координации. Однако значительное количество детей остались на низком уровне (рис. 8).

Рис. 8. Представленность уровней зрительно-двигательной координации в контрольной группе (контрольный этап)

В контрольной группе к концу года количество детей с низким уровнем развития зрительно-моторной координации также уменьшилось с 65% до 27,5%, но осталось значительным (27,5% – 11 человек из группы). Детей с высоким уровнем в экспериментальной группе стало 37,5%, а в контрольной – только 12,5% (табл. 3 и 5).

Таблица 7. Уровни выполнения теста «Нарисуй человека» Гудинаф – Харриса в экспериментальной группе (контрольный этап)

Уровни	Диапазон баллов	Количество человек	Количество человек (в %)
Высокий	32 – 37	14	35%
Выше среднего	24 – 31	20	50%
Средний	16 – 23	6	15%
Ниже среднего	9 – 15	0	0%
Низкий	0 – 8	0	0%

Из таблицы 7 видно, что в экспериментальной группе на контрольном этапе нет ни одного ребёнка с уровнем развития сенсомоторики ниже среднего, тогда как на констатирующем этапе было 30% детей (см. табл. 1), с высоким уровнем развития сенсомоторики стало 35% детей (на констатирующем этапе не было ни одного ребенка с высоким уровнем). Наглядно полученные результаты отражены на рис. 9

Рис. 9. Представленность уровней психического развития детей в экспериментально группе (контрольный этап)

Таблица 8. Уровни выполнения теста «Нарисуй человека» Гудинаф – Харриса в контрольной группе (контрольный этап)

Уровни	Диапазон баллов	Количество человек	Количество человек (в %)
Высокий	32 – 37	4	10%
Выше среднего	24 – 31	14	35%
Средний	16 – 23	22	55%
Ниже среднего	9 – 15	0	0%
Низкий	0 – 8	0	0%

Из таблицы 8 видно, что в экспериментальной группе на контрольном этапе нет ни одного ребёнка с уровнем развития сенсомоторики ниже среднего, тогда как на констатирующем этапе было 30% детей, с высоким уровнем развития сенсомоторики стало 10% детей, повысился процент детей с уровнем выше среднего и со средний уровнем развития сенсомоторики.

Рис. 10. Представленность уровней психического развития детей в контрольной группе (контрольный этап)

Рис. 11. Представленность уровней психического развития детей в экспериментальной и контрольной группах (контрольный этап)

Анализируя результаты выполнения теста Гудинаф-Харриса на контрольном этапе, можно сказать следующее. Ни в экспериментальной, ни в контрольной группах не было детей с низким уровнем зрительного восприятия и двигательной координации ни на одном из этапов исследования. В экспериментальной и контрольной группах было 30% детей с уровнем ниже среднего. После формирующего эксперимента и в той, и в другой группе таких детей не стало. Вместе с тем, в экспериментальной группе стало 35% детей с высоким уровнем развития, а контрольной группе 10%; на констатирующем этапе в обеих группах детей с высоким уровнем развития не было.

Таблица 9. Уровни выполнения теста М. Безруких, Л. Морозовой для определения зрительно-моторной координации в экспериментальной группе (контрольный этап)

Уровни	Диапазон баллов	Количество человек	Количество человек (в %)
Высокий	20 баллов и выше	34	85%
Средний	16 – 19	6	15%
Низкий	13 – 15	0	0%

Из таблицы 9 видно, что в экспериментальной группе на контрольном этапе по уровню выполнения субтеста М. Безруких и Л. Морозовой с высоким уровнем развития зрительно-моторной координации 85% детей, со средним уровнем – 15% детей, с низким уровнем детей нет. Наглядно полученные результаты отражены на рисунке 12.

Рис. 12. Представленность уровней зрительно-моторной координации в экспериментальной группе (контрольный этап)

Таблица 10. Уровни выполнения теста М. Безруких, Л. Морозовой для определения зрительно-моторной координации в контрольной группе (контрольный этап)

Уровни	Диапазон баллов	Количество человек	Количество человек (в%)
Высокий	20 баллов и выше	10	25%
Средний	16 – 19	30	75%
Низкий	13 – 15	0	0%

Из таблицы 10 видно, что в контрольной группе на контрольном этапе по уровню выполнения субтеста М. Безруких и Л. Морозовой с высоким уровнем развития зрительно-моторной координации 25% детей, со средним уровнем – 75% детей, с низким уровнем детей нет.

Рис. 13. Представленность уровней зрительно-моторной координации в контрольной группе (контрольный этап)

Таблица 11. Средние арифметические показатели выполнения трёх тестов в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе

№	Тесты	Экспериментальная группа	Контрольная группа
1	Гештальт-тест Л. Бендер	36,48	40,3
2	«Нарисуй человека» Гудинаф-Харриса	29,05	23,75
3	Субтест М. Безруких, Л. Морозовой	21,0	18,5

Сравнивая результаты выполнения детьми теста М. Безруких, Л. Морозовой, можно отметить следующее. Ни экспериментальной, контрольной группах нет детей с низким уровнем развития зрительно-моторной координации (см. табл. 9 и 10). В экспериментальной группе значительно меньше детей со средним уровнем (15%), чем контрольной группе (75%), зато намного больше детей с высоким уровнем (85% против 25% в контрольной группе).

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы мы применили методы статистической обработки – t-критерий Стъюдента (Microsoft Exel).

Вначале мы проверили равнозначность контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе. С целью определить рассеяние значений количественного признака генеральной совокупности вокруг своего среднего значения – проверили различия дисперсий обеих выборок. Была выдвинута гипотеза H₀: различие дисперсии обеих выборок статистически незначимо. В результате расчетов мы получили следующие данные (табл. 12).

Таблица 12. Двухвыборочный F-тест для дисперсии (констатирующий этап)

	48	48
Среднее	51,38462	51,41026
Дисперсия	58,61134	45,93252
Наблюдения	39	39
df	38	38
F	1,276031
P (F<=f) одностороннее	0,227996
F критическое одностороннее (F0,05)	1,716687
Вывод: F<F0,05, различие дисперсий статистически не значимо

По таблице видим, что гипотеза H₀ принимается, что означает равнозначность дисперсий обеих выборок.

Для определения наличия различий средних значений применялся t-критерий Стъюдента для независимых выборок. Результаты представлены в таблице 13.

Таблица 13

Двухвыборочный t-тест с одинаковыми дисперсиями
	48	48
Среднее	51,38462	51,41026
Дисперсия	58,61134	45,93252
Наблюдения	39	39
Объединенная дисперсия	52,27193
Гипотетическая разность средних	0
df	76
t-статистика	0,01566
P (T<=t) одностороннее	0,493773
t критическое одностороннее	1,665151
P (T<=t) двухстороннее	0,987546
t критическое двухстороннее	1,991673
Вывод: t <tкрит. = 1,99, различия статистически не значимы.

Можем заключить, что на констатирующем этапе контрольная и экспериментальная группы не обнаружили статистически значимых различий в показателях зрительно-моторной координации (гештальт тест Л. Бендер). С целью выявления эффективности проведенной нами работы по развитию мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у детей дошкольного возраста на показатели зрительно-моторной координации мы повторили приведенную выше процедуру. Были получены следующие результаты (табл. 14).

Таблица 14

Двухвыборочный F-тест для дисперсии
	41	42
Среднее	36,35897	40,25641
Дисперсия	39,2888	35,77463
Наблюдения	39	39
		Окончание таблицы 14
df	38	38
F	1,098231
P (F<=f) одностороннее	0,38711
F критическое одностороннее (F0,05)	1,716687
Вывод: F<F0,05, различие дисперсий статистически не значимо

Мы видим, что дисперсии обеих выборок не имеют статистически значимых различий. Данные по t-критерию Стъюдента отражены в таблице 15.

Таблица 15

Двухвыборочный t-тест с одинаковыми дисперсиями
	41	42
Среднее	36,35897	40,25641
Дисперсия	39,2888	35,77463
Наблюдения	39	39
Объединенная дисперсия	37,53171
Гипотетическая разность средних	0
df	76
t-статистика	2,80929
P (T<=t) одностороннее	0,003155
t критическое одностороннее	1,665151
P (T<=t) двухстороннее	0,006309
t критическое двухстороннее	1,991673
Вывод: t>tкрит. = 1,99, различия статистически значимы.

Итак, на контрольном этапе мы получили данные, свидетельствующие о наличии статистически значимых различий в показателях зрительно-моторной координации в контрольной и экспериментальной групп: в экспериментальной группе зрительно-моторная координация развита лучше. Это позволяет нам заключить, что выдвинутая нами гипотеза верна.

Однако подтверждающие гипотезу данные нами получены лишь по одному из измеряемых показателей. Чтобы подтвердить гипотезу полностью вся процедура статистической проверки была применена и к остальным данным диагностических методик.

По тесту Гудинафа-Харриса «Нарисуй человека» сравнивались результаты обеих выборок на констатирующем и контрольном этапах.

Мы также, как и при проведении предыдущего теста, вначале проверили равнозначность контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе. С целью определили рассеяние значений количественного признака генеральной совокупности вокруг своего среднего значения – проверили различия дисперсий обеих выборок. Была также выдвинута гипотеза H₀: различие дисперсии обеих выборок статистически незначимо.

В результате мы видим, что гипотеза H₀ принимается, что означает равнозначность дисперсий обеих выборок.

Для определения наличия различий средних значений применялся t-критерий Стъюдента для независимых выборок.

Можем заключить, что на констатирующем этапе контрольная и экспериментальная группы не обнаружили статистически значимых различий в показателях теста Гудинаф-Харриса «Нарисуй человека».

С целью выявления эффективности проведенной нами работы по развитию мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у детей дошкольного возраста на показатели развития мелкой моторики и зрительно-моторной координации мы повторили приведенную выше процедуру. Были получены следующие результаты (приложение 13).

Итак, на контрольном этапе мы получили данные, свидетельствующие о наличии статистически значимых различий в показателях развития мелкой моторики и зрительно-моторной координации детей контрольной и экспериментальной групп. В экспериментальной группе мелкая моторика и зрительно-моторная координация развита лучше, чем в контрольной, где специальная работа с детьми не проводилась. Это позволяет нам заключить, что выдвинутая нами гипотеза верна.

На контрольном этапе мы также получили данные, свидетельствующие о наличии статистически значимых различий в показателях развития мелкой моторики и зрительно-моторной координации в контрольной и экспериментальной групп по субтесту М. Безруких и Л. Морозовой: в экспериментальной группе так же, как и в предыдущих методиках, после проведенной работы мелкая моторика и зрительно-моторная координация развита лучше. Это позволяет нам заключить, что выдвинутая нами гипотеза верна.

Во второй части работы описаны все этапы экспериментального исследования (констатирующий, формирующий, контрольный) мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у старших дошкольников. Рассмотрены условия подготовки детей к письму.

Определена роль дошкольного образовательного учреждения в психическом развитии детей. Создана и апробирована программа по развитию мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у старших дошкольников. Особенность представленной программы в том, что ее реализация предполагается в определенной системе, а также путем взаимодействия педагогов, психологов и родителей.

Заключение

В процессе экспериментального исследования нами было сделано следующее: на основе анализа литературы изучена динамика развития мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у детей дошкольного возраста; исследована взаимосвязь между уровнем развития мелкой моторики и готовностью ребёнка к обучению в школе, а также между уровнем развития зрительно-моторных функций и другими психическими процессами, были обобщены методы диагностики зрительно-моторных функций у детей, была создана и апробирована система работы по развитию мелкой моторики и зрительно-двигательной координации в старшей и подготовительной группах детского сада.

Как показало исследование на констатирующем этапе эксперимента, развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у детей экспериментальной и контрольной групп находилось практически на одинаковом уровне. В ходе формирующего этапа исследования дети экспериментальной группы совершенствовали свою зрительно-двигательную координацию и уровень развития мелкой моторики посредством различных упражнений, пальчиковых игр, пальчикового театра, с помощью плетения, вышивания, конструирования, изготовлением поделок из природного материала.

В результате систематической работы по развитию мелкой моторики и зрительно-двигательной координации, сравнив полученные данные на контрольном этапе исследования с помощью t критерия Стьюдента, мы получили результаты, показывающие статистически значимое различие между выборками.

Проведённая работа позволяет сделать следующие выводы:

1. Анализ литературы показал, что существует тесная взаимосвязь между тонкими движениями пальцев рук и функциональной зрелостью коры мозга ребёнка. Формирование мелкой моторики и зрительно-моторных функций в целом влияет на развитие артикулированности и связности устной речи, на формирование навыка письма, развитие школьно-значимых функций и косвенным образом на общее интеллектуальное развитие ребёнка. Таким образом, необходимость развития активных движений пальцев рук получила научное обоснование.

2. Для развития мелкой моторики и зрительно-двигательной координации необходимо, чтобы ребёнок систематически занимался разнообразными видами ручной деятельности. В нашем исследовании это были различные виды пальчиковых игр, в том числе со скороговорками, разные виды ручного труда, как плетение, нанизывание бус, оригами, мозаика, вырезание, вышивание, лепка, игровые упражнения с мелкими предметами и т.д. Если эти игры, занятия и упражнения применять в комплексе, то они способствуют развитию разных групп мышц руки, развивают мышечный контроль, точность, гибкость и координацию движений.

3. Чтобы данная работа была эффективной, она должна проводиться регулярно и непрерывно, систематически. Для неё необходимо выделить определённое время в режиме дня и сетке занятий, желательно начинать её как можно раньше и не позднее, чем за год до поступления в школу. Оптимальным вариантом организации развивающей работы будет совместная деятельность воспитателя и педагога-психолога по развитию психических процессов, а также зрительно-двигательной координации.

Таким образом, выдвинутая в начале исследования гипотеза о том, что специально созданная система работы ведёт к улучшению показателей зрительно-двигательной координации и мелкой моторики у детей дошкольного возраста, подтвердилась.

Список источников

1.  Агеева, С.И. Обучение с увлечением / С.И. Агеева. – М., 1991.

2.  Архипова, И.А. Подготовка ребенка к школе: книга для родителей будущего первоклассника / И.А. Архипова; У – Фактория. – Екатеринбург, 2004 – 224 с.

3.  Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии / Ю.А. Афонькина, Г.А. Урунтаева. – М., 1995.

4.  Бабаева, Т.И. У школьного порога / Т.И. Бабаева. – М., 1993.

5.  Бардышева, Т.Ю. Разговорчивые пальчики ж-л «Для самых-самых маленьких» / Т.Ю. Бардышева. – М., 2001

6.  Безруких, М.М. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5–7,5 лет: Руководство по тестированию и обработке результатов / М.М. Безруких, Л.В. Морозова. – М., 1996.

7.  Безубцева, Г.В. Развиваем руку ребенка, готовимся к рисованию и письму: Конспекты занятий с играми и упражнениями по развитию мелкой моторики и графических навыков у детей 5–7 лет / Г.В. Безубцева, Т.Н. Андриевская. – М.: Издательство ГНОМиД, 2003 – с. 120

8.  Белая, А.Е. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников: Пособие для родителей и педагогов / А.Е. Белая, В.И. Мирясова – М.: ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство АСТ», 2002 – с. 46: ил.

9.  Белкина, В.Л. Психология раннего и дошкольного детства: учеб. пособие для студентов высш. учеб. Заведений / В.Л. Белкина. – М.: Академический Проект: Гаудеамус, 2005 – 256 с.

10.  Бехтерев, В.Н. Общие основы рефлексологии человека / В.Н. Бехтерев. – М., 1928.

11.  Битянова Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного и младшего школьного возраста / Битянова. – М., 2002.

12.  Васина, В.В. Занимательное азбуковедение / В.В. Васина. – М., 1994.

13.  Вархотова, Е.К. Экспресс – диагностика готовности к школе: практическое руководство для педагогов и школьных психологов / Е.К. Вархотова, Н.В. Дятко, Е.В. Сазонова – 3-е изд., исправ. допол. – М.: Генезис. – 2003. – 48 с.

14.  Весёлые физкультминутки / Л.В. Корякина // Дошкольное воспитание. 1996. №5 – С. 33–35.

15.  Возрастная и педагогическая психология. Учебник для студентов пед. институтов / Под ред. Петровского А.В. – 2-е изд., исправ. и допол. – М.: Просвещение. – 1979 – 288 с.

16.  Волков, Б.С. Детская психология: Логические схемы / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – М.: Гуман. изд. Центр ВЛАДОС. – 2002 – 256 с.

17.  Волков, Б.С. Как подготовить ребенка к школе. Ситуации, упражнения, диагностика: Учеб. Пособие / Б.С. Волков, Н.В. Волкова – 3-е изд., перераб. и допол. – М.: Изд. «Ось». – 2004 – 192 с.

18.  Выготский, Л.С. Психология /Л.С. Выготский. – М.: Изд-во ЭКСМО – Пресс. – 2000 – 1008 с.

19.  Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 1997 – 224 с.

20.  Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М., 1991.

21.  Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М., 1982.

22.  Гаврина, С.Е. Развиваем руки – чтоб учиться и писать и красиво рисовать / С.Е. Гаврина. – «Академия развития», 1998.

23.  Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка / П.Я. Гальперин. – М., 1985.

24.  Генденштейн, Л.Э. Домашняя школа Монтессори / Л.Э. Генденштейн, Е.Л. Мадышева. – ж-л. «Д с-с м-ж», 2001.

25.  Гимнастика для пальчиков / Е.М. Косинова – М.: Библиотека Ильи Резника, ОЛМА-ПРЕСС, 2002 – 64 с.: ИЛ. (завтра в школу)

26.  Готовим руку к письму / Н. Баренцова // Дошкольное воспитание. – 1996. №2 – С. 89.

27.  Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. // Методические разработки для школьного психолога / Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер, К.Н. Поливанова. – М., 1989.

28.  Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995.

29.  Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе /Н.И. Гуткина – 4-е изд., перераб. и допол. – СПб.: Питер. – 2006 – 208 с.

30.  Гуткина, Н.И. Верните игру! Как грамотно подготовить ребенка к школе /Н.И. Гуткина // Учительская газета. – 2005 – 21 июня. – С. 16.

31.  Демидова, И.Г. Тест «Нарисуй человека» / И.Г. Демидова, О.Л. Соколова, В.И. Чирков. – Ярославль, 1992.

32.  Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской – М.: Гардарики – 2004 – 255 с.

33.  Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. /Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько – Минск, 1997.

34.  Дошкольная группа: двигательно-оздоровительные моменты на занятиях / А. Кудрявцева // Дошкольное воспитание. – 2000. №4 – С. 93.

35.  Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба /И.В. Дубровина. – М.: Просвещение, 1991. – 128 с.