Методика проведения школьной исследовательской работы

Методика проведения школьной исследовательской работы основана, с одной стороны, на методическом опыте преподавания русского языка, а с другой – на традиции научных исследований. Но если научное исследование проводиться для получения нового знания, то главная цель учебно-исследовательской работы (УИР) – освоить научный способ познания действительности.

Есть два способа обучению исследованию.

1.Универсальный курс обучения методике проведения исследования, который может предварять исследовательскую работу в любой области − от МХК до математики. Курс посвящен общим особенностям ведения научного исследования:

·  планированию исследования (время и этапы в их последовательности);

·  ориентированию при постановке проблемы;

·  формулированию цели и задач исследования;

·  выбору метода в зависимости от предмета исследования;

·  проведению эксперимента;

·  обработке данных;

·  созданию текста работы и ее защите.

Основными компонентами (или этапами) научного исследования являются: постановка задачи, предварительный анализ информации, формулировка исходных гипотез, планирование и организация эксперимента, анализ и обобщение полученных результатов, окончательная формулировка новых фактов и законов, получение объяснений или научных предсказаний, внедрение полученных результатов в производство[1].

Пример алгоритма исследовательской работы:

 

Этапы работы	Цели и задачи УИР	Содержание занятий
1.Предварительный	Диагностика знаний, навыков и умений; ориентация в сфере личных интересов ученика.	Письменные и устные задания ,вопросы, помогающие выявить уровень владения знаниями и умениями по русскому языку, способности и интересы участников УИР.
	Формирование общих представлений об исследовательской работе по русскому языку. Знакомство с современными проблемами изучения русского языка, лингвистическими методами исследования.	Обсуждение лингвистических работ, выполнение упражнений, моделирующих исследование.
	Систематизация, расширение и углубление знаний о языке.	Задания и задачи на систематизацию теоретических знаний о языке.
	Развитие языковой рефлексии	Задания, нацеливающие учащихся на самостоятельный подбор языкового материала, ведение записной книжки или дневника исследователя
2. Выбор проблемы исследования	Предварительная ориентация в выборе проблемы исследования	Обсуждение возможных тем исследования (темы предлагает учитель, учитывая и личные качества учеников, и тематику предстоящих конференций учащихся)
3. Изучение научной литературы	Приобретение практических навыков работы со справочной и научной литературой.	Составление библиографии по теме; разные виды чтения, выделение главной мысли, конспектирование; обсуждение прочитанных научных работ
4. Формулирование темы, гипотезы, определение целей, задач, методов	Формирование исследовательских навыков (формулирование темы, гипотезы, постановка целей и задач исследования, определения методов в зависимости от объектов исследования).	Консультирование по вопросам формулирования темы, гипотезы, понимания целей и задач работы, по методике проведения исследования
5. Сбор материала	Обучение сбору языкового материала или постановке лингвистического эксперимента.	Планирование и проведение лингвистического эксперимента, сбор языкового материала
6. Обработка полученного материала	Обучение статистической обработке полученного материала и представлению результатов в виде таблиц, диаграмм и т.п.	Обработка полученного материала
7. Формулирование выводов	Выработка умения формулировать выводы.	Систематизация и обобщение результатов работы
8. Создание текста УИР	Практическое овладение научным стилем речи.	Написание текста исследовательской работы
	Обучения редактированию научного текста; навыкам «свертывания» и «развертывания» текста	Редактирование и оформление работы, составление тезисного плана
9. Представление результатов работы	Овладение навыками устного публичного выступления.	Представление работы научно-практической конференции школьников.
10. Оценка работы	Рефлексии на продукт и результат УИР	Анализ проделанной работы, обсуждение перспективных планов

Вывод:

Переходя от этапа к этапу, школьник учится:

1)  Работать с первоисточниками;

2)  Наблюдать явления, факты;

3)  Объяснять их, сопоставлять, видеть противоречие;

4)  Составлять и решать задачу;

5)  Формулировать гипотезу;

6)  Разрабатывать и проводить эксперимент;

7)  Обобщать материал и представлять его в виде текста.

Ученик овладевает этими умениями самостоятельно, выполняя исследовательскую работу.

Выделяют три уровня самостоятельности:

-   Операционный

-   Тактический

-   Стратегический

Тот, кто действует на операционном уровне, выполняет отдельные технологические операции, не понимая целостного смысла работы. Тактический уровень требует умения ориентироваться в изменяющейся обстановке, рационально выстраивать действия в их последовательности и планировать их, пользоваться справочной и другой необходимой литературой, распределять роли в коллективной работе. Тот кто находится на самом высоком уровне – стратегическом, - умеет самостоятельно определять место и цели собственной деятельности, обладает творческой активностью, умением анализировать процесс и результат деятельности. Иными словами, «операционный уровень самостоятельности – это человек – исполнитель; тактический – деятель; стратегический – творец». (А.Н. Новиков)

Очевидно, что на всех этапах работы нужно стремиться к высокому уровню самостоятельности и творческой активности. Однако этот идеал трудно достижим, особенно на первых этапах.

Рассмотрим на примере, как формируется в процессе работы представление о целее и гипотезе, какие сложности могут возникать при этом и как их можно преодолеть.

 

Пример 1

Катя Р. Заинтересовалась проблемой функционирования прецедентных феноменов (ПФ) сначала в молодежной речи, а потом и шире. Прецедентный феномен – это текст в широком смысле или цитата, отрывок текста, часто употребляемый и имеющий для группы людей культурное, познавательное или эмоциональное значение; примеры: Мужчина в полном рассвете сил; Давайте жить дружно, Герой нашего времени; Быть или не быть; Студентка, комсомолка, спортсменка, наконец, просто красавица; Не дай себе засохнуть. Первое, с чего ученица начала работу, - смотрела литературу по теме. Затем во время каникул стала собирать примеры использования прецедентных феноменов в живой устной речи. Собранные примеры она заносила в тетрадь, а потом стала записывать и свои размышления по поводу исследования.

Воспользуемся возможностью восстановить по этим записям развитие событий. «Для того чтобы как-то начать работу, решила пойти самым простым путем: находить и записывать самые популярные прецедентные высказывания»; «Пришла мысль о становлении (текст не редактировался. – А.С.) высказывания прецедентным. Для того чтобы считать его таким, необходимо, чтобы им владело и старшее поколение ». «Пора бы призадуматься над тем, что именно я хочу показать в своей работе (первая мысль о цели. – А.С.). Наиболее интересными для меня оказались прецедентные высказывания, связывающие мое поколение с поколением родителей». Приведенные записи свидетельство осознания ученицей поля проблематизации. Позднее высказывается гипотеза (предположение) о том, что общим источником прецедентных феноменов (ПФ) для поколения «отцов» и поколения «детей» являются советские кинофильмы.

В начале следующего учебного года занятия исследовательской работой были продолжены. Катя испытывала потребность обсудить свои мысли и собранный материал. Это обсуждение произошло во время индивидуальной консультации с научным руководителем. Тогда были выделены наиболее продуктивные для работы наблюдения и акцентировано внимание на них. Медленно вырисовывалась проблема исследование: есть ли существенная разница в наборе ПФ, который используют в своей речи разные люди? С чем связана эта разница? Заметим, что на этом этапе тема исследования еще не сформулирована окончательно. Пока в центре внимания ученика – исследователя и научного руководителя – осознание и выделение проблемы, гипотезы, постановка цели работы.

Для наглядности мы нарисовали гипотезу в виде двух пересекающихся по периферии полей.

Заметим: гипотеза в рабочем или окончательном виде совсем не обязательно включается в текст исследовательской работы, но формулировать ее необходимо, чтобы определить конкретную цель исследования. Цель была поставлена такая: определить, какие тематические группы прецедентных высказываний будут в центре у покаления детей и родителей. Позднее она была расширена, поскольку были добавлены другие возрастные группы: «страшие братья» и «бабушки – дедушки»- и введены дополнительные параметры исследования: пол и образование респодентов. Была окончательно сформулирована тема работы: «Репертуар прецедентных феноменов в речи различных социальных групп». Задачи были определены по этапам работы: изучение научной литературы по вопросам, сбор наиболее частотных в устной речи прецедентных высказываний; уточнение их «прецедентности» по словарям, составление анкеты, проведение анкетирования, обработка полученных данных. Не смотря на то что работа была самостоятельной, она потребовала помощи на одном из важнейших этапах ее проведения – формулировании гипотезы и определении цели исследования.

Следующий вопрос, который возникает при сопоставлении учебных и научных исследований: могут ли результаты учебно исследовательской работы иметь какую-нибудь научную ценность или вся эта деятельность – игра в науку и, овладевая полезными навыками, ученики открывают для себя то, что уже давно известно?

На конференциях школьников нередко появляются сообщения, представляющие некоторый научный интерес. Как правило, это случается, если описывается новый или малоизученный объект: «СМС как новый речевой жанр»; «Речевые характеристики участников проекта «за стеклом»; «Юмористические ситуации в «золотых», «серебряных» и виртуальных сочинениях»; «Изучение именований жителей Пудожья в историко-лингвистическом аспекте»; «Собственные имена города Сарова». Как видно из перечня тем, новое можно сказать, не только обратившись к реалити-шоу или электронным средствам общения, но и занимаясь далекими по времени памятниками – писцовыми книгами позапрошлого века.

Объектом для учебно-исследовательской работы по русскому языку может стать привычное, ставшее обыденным в нашей речевой практике: название учиц и районов родного города, имена и прозвища членов семьи (включая животных). То, что многими из нас воспринимается как «низкий жанр», своеборазный речевой мусор, например, тексты SMS, представляет научный интерес. Лингвисты уже оценили возможности Национального корпуса русского языка, в котором представлены тексты разных эпох, стилей, жанров, в том числе и новых электронных речевых жанров. В 2004/05 году участники лингвистического факльтатива лицея №1511 при МИФИ собрали для Национального кормруса русского языка около сотни текстов SMS. В результате наблюдений за этим специфическим языковым материалом появились учебно-исследовательские работы: «Принцип экономии языковых усилий в СМС-сообщениях» и «СМС как новый речевой жанр». Они содержат описание нового лингвистического объекта с опорой на значительный по объему материал и потому вносят посильный вклад в науку.

Посмотрим, как это получилось по работе одиннадцатиклассницы Насти Б.

СМС как новый речевой жанр.

 

Пример 2

Речевой жанр, по мнению М.В. Китайгородской и Н.Н. Розановой, обусловлен ситуацией общения. Определенному типу ситуаций соответствуетсвой набор жанров. Таким образом, типология жанров в той или иной коммуникативной сфере должна базироваться на типологии ситуаций. Исследователи выделяют такие жанры, соотнесенные с ситуациями, как, например: извинение, просьба, Ябидничество, истерика, донос, ссора, телеграмма, заявление, тост, поздравление, признание в любви, интервью, анекдот.

…Переписка эсэмэсками по сравнению с реальным общением имеет ряд отличий: она – дистанционная и письменная по своей форме. Общение через SMS-сообщения нелинейное во времени, т.е. мы можем самостоятельно в течении времени редактировать, исправлять и дописывать сообщение. SMS мы можем отправить на любые расстояния в любой момент времени из любой точки планеты:

Не поверишь, я сейчас на Эйфелевой башне, любуюсь на всю крсоту Парижа!!! Потрясающий город!!!

Несомненно, главная задача переписки с помощью SMS-сообщений – донести новую информацию до адресата. Но люди также иногда отсылают эсэмэски, чтобы просто напомнить о себе. Следовательно, цель таких сообщений – просто установить контакт без непосредственной передачи информации:

Davno tebja ne videl? Ne sliwal.sosky4ilsja… mojet vstretimsya na sledyushei essel? (y menja kanikyli).

Zdravstvyi, solniwko! Y menya vse otli4no, skoro sessia? Vo vsu gotovlus! Pozvoni mne v sybboty? Pobpltaem! Kak sama to? Ya sosky4ilsya yjasno!

Privet Zaika. Kak gizn’? Chto novogo? Eto esse poslednjaja SMS esli ti ne otvetish!

Общение через SMS-сообщения, в отличие от телеграмм и писем, может представлять собой диалог. Собеседники могут узнавать о последних новостях друг друга. Но, как телеграммы, письма и записки, они могут быть монологичными по своей форме.

Телеграммы и SMS-сообщения не могут быть анонимными, поэхтому эсэмэски часто начинаются с обращения, а подписыватся редко:

Ну, ты где пропала? Я тебя жду, а ты не звонишь! Тел. 4386722. Артем

Как правило, SMS – это очень короткие сообщения (SMS-small message service), состоящие не более чем из 2-3 не сильно распространенных предложений. В связи с желанием передать как можно больше информации, а также сэкономить как можно больше денег, места, усилий возникает множество языковых особенностей, например, использование Итак, экстралингвистические условия SMS-общения обусловливают лингвистические условия SMS-текстов. На основе перечисленных особенностей (электронный способ передачи информации, скорость, дистанционность, письменная форма, ограниченность в объеме, нелинейность во времени, неформальность общения, транслитерация, обилие сокращений, пренебрежение орфографическими и пунктуационными нормами, в частности, написание по фонетическому принципу, компенсирование отсутствия мимики и жестов смайликами и заглавными буквами) можно сделать вывод о том, что SMS – новый речевой жанр.

Собранные для данной работы примеры пополнили Национальный корпус русского языка.

Конечно, учебно-исследовательская работа отличается от научного исследования еще и масштабом. Чаще на все исследование отводится один учебный год. Значит, реального времени на проведение эксперимента или сбор материала остается не более 3-5 месяцев. Поэтому объем обработанного текста или собранного материала, как правило, незначителен и результат выглядит не слишком убедительно. Особенно это заметно в работах юных исследователей. Например, выбрав тему «Почему мы любим цитаты из романов В.Ильфа и И.Петрова “Двенадцать стульев” и “Золотой теленок”» (6-й класс) или «Зависимость восприятия анекдота от его строения» (7-й класс), школьники исследуют совсем небольшой материал: несколько цитат и анекдотов предлагается оценить ограниченному кругу лиц. Как правило, респондентами в таких исследованиях становятся одноклассники, члены семьи и близкие знакомые исследователя. Конечно же, такая выборка не может дать объективные результаты.

 

Пример 3

Семиклассница Надя П. ставит цель выявить зависимость образа рассказчика от строения анекдота. Она серьезно отбирает материал для опроса; критерии отбора описываются: анекдоты отличаются по теме («детские», «исторические»), форме речи (монолог – диалог), языковому средству создания комического эффекта (использование слов имеющих омонимическое значение в литературном языке и в сленге; смена контекста). Выдвигается предварительная гипотеза исследования: «Каждому типа анекдота будет соответствовать определенный образ рассказчика, возникающий в воображении опрашиваемого. Судя по живой, содержащей детские персонажи структуре первого анекдота, его рассказчик должен быть молод и весел. Второй анекдот не содержит ярких персонажей и живой речи, поэтому его рассказчик не может быть веселым, скорее всего это неинтересный неэмоциональный человек. Рассказчик третьего анекдота должен быть образован и немолод, т.к. анекдот довольно велик по объему, содержит исторические события и труднопроизносимые имена». Описывается эксперимент: «Процедура опроса проводилась устно. В опросе участвовали 10 человек (3 мужчины и 7 женщин). Их возраст составлял от 12 до 61 года. Все анекдоты читались каждому испытуемому в одной и той же последовательности. Требовалось дать оценку анекдоту (смешно – не смешно) и описать внешность и характер человека, который мог бы быть рассказчиком такого анекдота. Все результаты заносились в таблицу».

Хотя о ценности и объективности полученного результата нельзя говорить всерьез, обучающее значение работы, несомненно: приобретены общие исследовательские навыки (формулирование цели, гипотезы, задач, подготовка и проведение эксперимента, в основных чертах – опыт обработки экспериментальных данных, формулирование выводов, создание текста исследовательской работы). Исследователь заинтересован в продолжении работы, намечает ее перспективы: «Изучение зависимости восприятия от строения анекдота не закончено. Исследование может быть продолжено: обнаружилась связь между образом рассказчика и эмоциональной реакции на анекдот, интересно проверить, как воспринимает несмешной, по нашим данным, анекдот более широкая группа испытуемых (по возрасту, полу, образованию)».

Востребованными оказались лингвистические знания о формах речи, омонимии. Понадобилось получить новые знания, например, о контексте высказывания. Наверное, закономерность была бы очевиднее, если бы использовался более тонкий инструмент при обработке данных – метод семантического анализа, который в силу возраста и знаний еще недоступен исследователю.

Вывод:

Подведем итоги:

Исследовательский процесс в основных чертах и последовательности является общим для научного и учебного исследования: от осознания поля проблематизации до оформления продукта исследования в виде текста. Также общими являются мыслительные действия, структурные элементы познавательного процесса. В результате исследовательской работы любого уровня формируются исследовательские умения и навыки.

Вместе с тем научное исследование отличается от учебного целями, общественной значимостью, условиями решения проблем (разные внешние стимулы и внутренние мотивы поиска неизвестного).

Главная цель учебно-исследовательской работы – образовательная: научить активному универсальному способу получения знаний и развить личность в процессе обучения. Научная цель – прирост знаний – отходит при этом на второй план.

Более значима руководящая роль учителя в решении учебной проблемы, что объясняется недостаточной самостоятельностью начинающих исследователей и обучающей задачей учебно-исследовательской работы – сформировать исследовательское навыки. Вместе с тем учитель является партнером в работе и общении, что важно в личностном, интеллектуальном, творческом плане.

№	Характер № 1	Характер № 2	Характер №3
1	спокойная	заносчивый	бойкая
2	Жизнерадостная	меланхоличный	тихая
3	скучный	-	сварливый
4	-	настойчивый	-
5	-	-	умный
6	чувство юмора	-	умный, медлительный
7	задиристый	скучный	веселая
8	веселый	заносчивый	вдумчивый, с юмором
9	Задумчивый	пессимистка	историк
10	игривый	грубоват	спокойный
Итог	веселый, игривый	заносчив, грубоват	умный

Литература

1.  Бережнова Е. В., Кравеской В.В.Основы учебно- исследовательской деятельности студентов. Изд. Центр «Академия».М., 2005

2.  Зимняя И. А.Научно- исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения. (Программа и номинативное содержание лекций авторского курса). М., 1999.

3.  Кун Т.Структура научных революций. – М., 1975.

4.  Новиков А. М.Российское образование в новой эпохе. Парадоксы. М.,2000.

5.  Счастная Т. Н. Рекомендации по написанию научно- исследовательских работ // Исследовательская работа школьников. 2003, № 4.

6.  Эко У.Как написать дипломную работу.

Организация учебно-исследовательской работы по русскому языку.

Учебный план курса

№ газеты	Название лекции
17	Лекция 1. Роль и место исследовательской работы учащихся в современной школе. Психолого-педагогические основания организации исследовательской деятельности в школе.
18	Лекция 2. Учебное и научное в учебно-исследовательской работе по русскому языку. Цели и задачи учебно-исследовательской работы. Методика поэтапного проведения учебно-исследовательской работы по русскому языку.
19	Лекция 3. Языковая личность старшеклассника и ее развитие в процессе учебно-исследовательской работы по русскому языку. Понятие языковой личности в лингвистике и методике преподавания русского языка. Языковая рефлексия и приемы ее развития.
20	Лекция 4. Выбор темы учебно-исследовательской работы по русскому языку. Принципы выбора темы. Связь темы школьного курса – конференции учащихся – исследовательской работы по русскому языку.
21	Лекция 5. Работа с научной литературой в ходе учебно-исследовательской работы по русскому языку. Популярные и справочные издания по лингвистике. Приемы обучения школьников работе с научной и научно-популярной литературой на уроке русского языка и рамках учебно-исследовательской работы.
22	Лекция 6. Использование лингвистических методов исследования в учебно-исследовательской работы по русскому языку. Взаимосвязь проблемы и методов исследования. Сбор языкового материала, лингвистический эксперимент, социолингвистическое анкетирование и другие лингвистические методы исследования.
23	Лекция 7. Создание текста учебно-исследовательской работы и ее представление. Работа с текстом: обучение тезисному конспектированию, составлению аннотации, отбор иллюстративного материала для представления работы.
24	Лекция 8. Оценка учебно-исследовательской работы. Самостоятельность, творческая новизна, личная значимость, научный вклад и другие оценки.
	Итоговая работа.

Познавательная задача

 

Пример 1

«Название нос получили мыс и передняя часть судна. Есть носик у чайника. Носок – так называем мы теперь короткий чулок. Но еще сохранилось выражение – подняться на носки. Когда-то слово носок означало передний конец обуви или чулка. Как объяснить эти факты?»

Решение (ответ шестиклассницы): «Во всех приведенных примерах слово нос обозначает переднюю или выступающую часть различных предметов. Подняться на носки – это значит встать на переднюю часть ноги, на пальцы. Нос судна – это передняя часть и т. д.»

РИСУНОК НОС

Пути решения выбираются без помощи или подсказки учителя; происходит «открытие» новых знаний или новых способов добывания этих знаний. Таким образом, исследовательский метод, воплощенный в познавательных задачах по русскому языку, позволяет привнести в урок (или домашнее задание) самостоятельность, активизировать познавательный процесс.

Чрезвычайно популярен сейчас урок-исследование: то или иное языковое явление (чаще всего несколько), изучение которого предусмотрено программой по русскому языку, предлагается для самостоятельного наблюдения под руководством учителя. Урок-исследование очень эффективен при повторении, обобщении, комплексной работе с текстом. Учитель подбирает материал для наблюдения, планирует определенные этапы работы.

 

Урок-исследование

 

Пример 2

Урок-исследование в 6-м классе: «Размышление над черновиком А.Пушкина». На уроке предлагается сравнить черновик и окончательный вариант стихотворения «Зимнее утро». На первом этапе «исследуются» устаревшие слова (шестиклассники выписывают их из текста, толкуют сначала самостоятельно, а потом проверяют толкование по словарю), учитель поясняет устаревшие грамматические формы слов. На втором – ученики выписывают словосочетания, отражающие чувства и мысли, душевное состояние, сравнивают первый и окончательный варианты стихотворения. На третьем – ищут ключевые слова, на основе которых формулируют идею поэтического текста.

Проблемные задачи (примеры 3-5) предлагаются для внеклассной работы по русскому языку и – шире – лингвистические на олимпиадах, турнирах для школьников. Особый жанр проблемных задач – самодостаточные лингвистические задачи. Как и математические задачи, их необходимо решать, используя логические операции, часто на материале совершенно незнакомых языков. Условие самодостаточной задачи содержит все необходимое для решения и поэтому не требует от решающего специальных знаний и подготовки.

 

Самодостаточная лингвистическая задача

 

Пример 3

 Даны венгерские существительные и все их переводы на русский язык ( в перепутанном порядке): nyi`rfa, korte, almak, kortefa, nyi`rfa, alma, almafa;береза, груша, яблоня, яблоко, березы, яблоки.

Установите правильные переводы. Объясните свое решение. Примечание: ц – особый звук венгерского языка; знак «r» обозначает долготу гласных.

Ответ

В условии русских слов на одно меньше, чем венгерских, но, поскольку сказано, что даны все переводы венгерских слов, остается предположить, что какое-то из русских слов имеет два значения. Это слово груша (дерево и плод). Очевидно, в венгерском языке этим двум значениям соответствуют разные слова.

В венгерских словах выделяются показатели –k и –fa. Представим эти слова в таблице, упорядочив их по корням и формальным показателям:

alma	Korte
alma-k
alma- fa	korte-fa	nyi`r-fa
		nyi`r-fa-k

 

В русских словах выделяются значения «дерево», «плод», а также значения единственного/множественного числа. Это можно представить в таблице:

яблоко	груша (плод)
яблоки
яблоня	груша (дерево)	береза
		березы

Эти таблицы легко совместить (даже если бы мы строки и столбцы расположили иначе ). Значение единственного числа и плода в венгерском языке имеет нулевое выражение, значение множественного числа передается показателем –k (с удлинением предшествующей гласной основы), дерева - -fa.

Итак: nyi`rfa - береза, korte – груша (плод), almak – яблоки, kortefa - груша (дерево), nyi`rfak – березы, alma – яблоко,almafa – яблоня.

Задания творческого характера

 

Пример 1

Отгадайте, о чем идет речь. Какие языковые явления лежат в основе этой задачи-шутки?

- Она черная?

- Нет, красная.

- А почему она белая?

- Потому что зеленая.

Ответ

Диалог ведется о смородине (которая бывает красной и черной). В основе шутки лежат два языковых явления:

а) эллипсис, то есть опущение части высказывания (ср. полный вариант вопроса: Это у вас черная смородина?);

б) перенос значения: слово зеленый в данном контексте употреблено в значении «незрелый».

Пример № 2

Вот четверостишие, написанное на белорусском языке (из книги В. А. Плунгяна «Почему языки такие разные?»).

Стаяла яблыня ля вески,

Як падарожнiк мiж дарог.

Вясною падалi пялестки

Нiбы сняжынки на мурог.

Скажите, какие слова в каждой строчке вам понятны, а какие – нет. Постарайтесь предположить, что могут значить знакомые слова.

Ответ

Вот полный перевод: «Стояла яблоня возле деревни, как подорожник меж дорог. Весною падали лепестки, будто снежинки на лугу».

Ля – предлог со значением «возле, около, близ».

Веска – деревня; в русском языке было слово весь с тем же значением; оно осталось в выражении по городам и весям.

Нiбо – будто, как бы.

Мурог – луг, в русском языке было раньше слово мур – трава, оно сохранилось в выражении трава-мурава.

Для развития исследовательских умений в курсе лингвистики предлагаются также задания, требующие проведения небольшого исследования, - исследовательские задания (примеры 3 и 4).

Пример № 3

Задание к уроку по теме «Жаргон»: составьте список слов из профессиональных жаргонов. Разделив их на группы соответственно профессиям. Для выполнения этого задания проведите опрос родителей и знакомых и узнайте у них, какие жаргонизмы принято использовать в их профессии.

Задания, подобные этому, можно дать и в качестве домашнего задания к уроку русского языка. Обсуждение его органично впишется в урок.

Пример № 4

К уроку истории русской орфографии в 9-ом классе (в рамках более широкой темы «Принципы русской орфографии») было дано домашнее задание: «Понаблюдайте, есть ли вокруг нас слова, написанные не по современным орфографическим правилам; запишите найденные примеры, подумайте, чем объясняется подобное написание. К обсуждению этого задания будет целесообразно обратиться в конце урока, при разговоре о современной орфографии и графике. Приведу примеры, которые привлекли внимание учеников.

Величь (название посёлка); Банкъ «Столичный»; Кристалл – градъ; «Твердъ» (финансовая группа); «Пересветъ» (название кафе); «КоммерсантЪ»; «Inostrанец» (газета); «Vrемя, впеrеd!»; «сматывай удо4ки» (название фильма); Сотрудничест ВО! (реклама); Пора ОбLADать! (реклама); реалити-шоу (а может быть, реалити шоу?); компакт-диск (компакт диск?) и многое другое.

Девятиклассники объяснили некоторые написания желанием привлечь внимание потребителей с помощью графической игры (с нарушением орфографических норм); создать респектабельный вид, используя элементы дореформенной орфографии, и другими причинами. На материал, собранный самостоятельно, можно будет опираться и при выполнении следующего домашнего задания: написать небольшое сочинение на тему «Чем мне интересна русская орфография».

Обратим внимание на то, что исследование ограниченно разработанными заданиями. Таким образом, познавательные задачи, урок-исследование, самодостаточные лингвистические задачи и творческие задания можно считать самостоятельными исследованиями очень условно. Несколько большую степень свободы предусматривают задания исследовательского характера (примеры 3 и 4): проблема, цели, задачи работы ставятся учителем, а подобрать и осмыслить материал должны ученики самостоятельно. Тем не менее, подобные задания можно использовать на уроках русского языка или на предварительном этапе занятий учебно-исследовательских навыков. Они помогут ученику почувствовать вкус к исследованию, а учителю – обнаружить учеников, готовых к такой работе.

Ближайшей предшественницей современной учебно-исследовательской работы можно считать факультативную работу, например, по лингвистическому краеведению (диалектологии, фольклористике, ономастике, топонимике). Этот опыт не был широко известен, думается, в силу того, что не были востребованы исследовательские навыки выпускников школ.

 

Исследовательская работа и личностно-деятельностный подход

Чем, кроме уже рассмотренных социальных условий, вызван интерес к этому виду работы? Психологи и педагоги видят в нем огромный потенциал для личностного развития обучающихся: исследовательская деятельность способствует формированию творческого потенциала, развитию познавательной активности, самопознанию.

Процесс учебно-исследовательской работы должен быть особым образом организован, чтобы в центре внимания была личность ученика: его мотивы, цели, потребности, неповторимый внутренний мир, индивидуальный опыт и психологический склад. Такой подход принято называть личностным. Однако нужно принимать во внимание, что современная психологическая наука связывает развитие личности прежде всего с деятельностью. Это предполагает, что из объекта ученик становится полноправным участником образования (проще говоря, не «его учат», а «он учится»). Очевидно, что изменяется и роль учителя в обучении: он в большей степени становится не передатчиком знаний, а партнером в обучении. Деятельностный подход также предусматривает свободу выбора учащимися пути, учебника, методов и преподавателя.

Как в организации исследовательской работы преломляется личностно-деятельностный подход.

Во-первых, ученик сам решает заняться такой работой, поскольку это ему нужно и интересно; сам выбирает тему исследования в соответствии со своими склонностями и предпочтениями. Во-вторых, процесс работы над исследованием строится на основе знаний и умений, которыми владеет ученик. В-третьих, тесное сотрудничество между учеником и учителем (научным руководителем) подразумевает доверительные отношения. В-четвертых, решая исследовательскую задачу, ученик активно добывает знания и заинтересован в результате работы.

Многое зависит от возраста ребенка. Школьникам-подросткам (7-9-е классы) интересно не только то, что внешне занимательно; им нравится самостоятельно обдумывать, обобщать, искать общие принципы и закономерности. В этом возрасте, отмечают психологи, школьников привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, трудный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность на уроке и за пределами школы – то, что делает подростков более взрослыми и самостоятельными в собственных глазах и мнении товарищей.

Ошибки и оговорки в речи спортивных комментаторов

Ни для кого не секрет, что во время спортивных репортажей в речи комментаторов встречаются различного рода оговорки, некоторые из них потом становятся крылатыми фразами. Да и сам стиль комментирования способен создать у человека определенное представление о личности комментатора и определенное отношение к нему. В данной работе рассматриваются различные ошибки в речи комментаторов, даются классификация и анализ стиля комментария известного спортивного комментатора.

Классификация

Комментаторов можно разделить на 3 группы.

1.  Этого комментатора характеризует профессиональный стиль: очень холодный тон, в работе использует много статистических данных за предыдущие годы. Сам комментатор чаще всего ни за кого не болеет, состязание оценивает за красоту и спортивные качества игроков. Никогда не дает никому никаких советов по ходу игры. (Например, Георгий Черданцев, НТВ.)

2.  Похож на предыдущий тип, но болеет за наших спортсменов, соответственно, и основная статистическая информация дается большей частью по нашим атлетам, ошибки видит только у иностранцев, у российских спортсменов подмечает только хорошее. Если наши спортсмены выиграли, очень бурно выражает эмоции, но при их поражении не особенно печалится. Обычно знаток спортивного мира, иногда спортсмен или тренер, не сумевший принять участие в соревновании. (Например, Дмитрий Губерниев, ОРТ; Василий Уткин, НТВ+; Владимир Топильский, ОРТ).

3.  Очень эмоциональные люди. Речь чрезвычайно сумбурная, комментатор практически не обращается к статистике или, наоборот, полностью отвлекаясь от хода состязания, перечисляет статистические данные. Комментатор в открытую болеет за российских спортсменов. Постоянно подсказывает спортсменам и тренерам, что им надо делать. Часто в речи комментатора от чрезмерного волнения встречаются ошибки, и он никогда их не исправляет. Иногда использует как прием откровенные ляпы, вызванные желанием сильнее воздействовать на зрителя. У каждого из них – свой особый стиль комментария. (Например, Виктор Гусев, ОРТ; Владимир Маслаченко, НТВ).

Встречаются ошибки и оговорки следующих типов:

1)  Оговорки, свойственные любому человеку. В таких случаях обычно путают фамилии, цифры, место событий;

2)  Ошибки, обусловленные слишком быстрой сменой комментируемых событий или сильным волнением комментатора;

3)  Ошибки и оговорки, связанные с индивидуальным , «фирменным» стилем комментатора. Сюда относятся также советы играющим, любимые фразы и шуточки («хохмы») комментаторов, часто не соответствующие нормам русского литературного языка.

Анализ ошибок и оговорок

Рассмотрим некоторые ошибки и оговорки в речи спортивных комментаторов:

1.  Обратите внимание этого долговязого паренька: он и головой играет хорошо, и думает головой.

Очевидно, комментатор хотел сказать мало того, что он хорошо играет головой, но еще и думает на поле, но фраза была сжата из-за отсутствия времени, следовательно, оговорку можно отнести ко 2-ой группе.

2.  Роберто Карлос гладит мяч желудком.

Во-первых, мяч во время игры не больно-то погладишьJ, во-вторых, желудок – внутренний орган, и им мяч гладить нельзя. Это 3-ий тип оговорок.

3.  Вратарь пошел на перехват мяча ногами вперед.

Неудачное использование оборота ногами вперед. Налицо ошибка 2-го типа. Комментатор не успел подумать о значении фразеологического оборота ногами вперед (ср. выносить ногами вперед = выносить покойника).