Становление и развитие педагогической концепции детского коллектива

1.1 Становление и развитие педагогической концепции детского коллектива

Сама проблема детского коллектива родилась отнюдь не сегодня. Истоки ее — в отечественной педагогической литературе предреволюционных лет. И породила ее обстановка, свойственная массовой школе того времени. Атмосфера ябедничества, фискальства, доносов, характерная для многих школ того периода, порождала с одной стороны, волну самоубийств среди учащихся, с другой — появление стихийно образующихся группировок, в которых дети пытались найти то, чего лишила их шкода: возможность самим обсуждать и решать интересующие их проблемы.

Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко пропагандировали Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие видные педагоги, и общественные деятели.

Н.К. Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Н.К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие проблемы, имеющие большое практическое значение. К ним, прежде всего относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении Коллективистских отношений; связь детского коллектива с широкой социальной средой; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др.

Особую роль в развитии представлений о детском коллективе сыграл опыт А.С.Макаренко начавшего свою «педагогическую поэму» в 20-е годы. Этот опыт возник не на голом месте: многие из тех мыслей, идей, положений, которые широко обсуждались в те годы в среде педагогов, он знал, апробировал в своем опыте, скорректировал и дополнил, привел в определенную систему. Будучи реализованными в опыте как самого А.С. Макаренко, так и его последователей, эти идеи сложились в определенную концепцию, в рамках которой детский коллектив рассматривался как объект, субъект и инструмент воспитания. Основные составляющие этой концепции: закон движения коллектива, принципы перспективных линий, параллельного действия, сочетание требования и доверия. Это также идеи одновременного воздействия педагога на коллектив и личность воспитанника. Организации «повседневной жизни коллектива» и «педагогического рисунка» в ней, педагогического коллектива как дифференцированного единства воспитателей, отношения ответственной зависимости как основы сплочения коллектива и важнейшего фактора его влияния на личность ребенка, первичного коллектива как основного пути прикосновения воспитательного учреждения к личности ребенка.

Заслуга А.С. Макаренко — в разработке концепции сплочения и воспитания детского коллектива. Основные положения ее: постановка общественно значимой и увлекательной для детей перспективы, включение их в совместную деятельность по ее реализации, опора на детское самоуправление, использование соревнования и игры в организации жизни детей, культивирование традиций, закрепляющих ее результаты, включение коллектива в систему более широких социальных связей. В 50-е годы эти его положения с успехом использовались в практическом опыте многих школ.

Но концепции А.С.Макаренко были свойственны некоторые положения не только гуманистического характера. В ней преувеличивалась роль коллектива в воспитании (последнее он рассматривал как воспитание в коллективе и через коллектив), преувеличивалась роль требования в сплочении и развитии детского коллектива, в управлении им, делалась ставка на «моноколлектив», а не на их многообразие организации жизни детей, преувеличивалась роль коллектива в их личностном развитии («Мы имеем дело с коллективом, с личностью мы дела не имеем»), унифицировались формы детского самоуправления. Все эти акценты вполне объяснимы как с позиций того времени, в рамках которого эта концепция создавалась, так и с позиции того контингента детей, с которыми имел дело А.С.Макаренко. Тем не менее, его опыт шагнул за рамки перевоспитания, и не только в нашей стране, но и за ее границами.

В.А. Сухомлинский рассматривал коллектив как средство нравственного и духовного развития ребенка. В коллективе создается единство общественного и индивидуального. Наибольшее воспитательное значение имеет целостный школьный коллектив, в котором коллективы учащихся и педагогов объединены стремлением к общественно значимым целям и нравственным идеалам.

Духовное богатство каждого человека, его гуманистические мотивы составляют, по мнению В.А. Сухомлинского, основу полноценной, содержательной жизни коллектива и условие совершенствования внутри коллективных отношений. «Мудрая власть коллектива» (В.А.Сухомлинский) помогает личности преодолеть черты эгоизма, равнодушия, занять гражданскую позицию, включиться в созидательную, гуманистически направленную деятельность на благо других людей.

Позднее преимущественно в годы наступившей после XX съезда КПСС оттепели, возникли иные концепции детского коллектив (Т.Е. Конникова), впитавшие в себя ряд макаренковских идей, но значительно в большей степени соответствующие духу времени.

В 60-е годы родилась идея коммуны, воплотившаяся в опыте Фрунзенской коммуны (Ленинград), читинской «Бригантины», лагеря «Орленок» и других очень разных объединений коммунарского типа. Она породила популярную в те голы коммунарскую методику — методику коллективных творческих дел. Лозунги коммуны о служении людям, о жизни для улыбки товарища, о творческом отношении к любому делу были предельно гуманистичны. Жизнь ребят в условиях коммуны была насыщена фантазией, игрой, творчеством. Характерной для коммуны была атмосфера доброжелательности, взаимной заботы, внимания друг к другу. Во главе объединений коммунарского типа стояли также талантливые педагоги, как И.П. Иванов, Ф.Я. Шапиро, М.Н. Ахметова и др. Их идеи легли в основу ряда книг и диссертаций. Коммунарский опыт родился и развивался вне учебы и в связи с этим использовался в практике массовой школы главным образом при проведении массовых мероприятий — лагерных сборов, туристских походов, в лагерях труда. Лишь некоторые школы (например, школы В.А. Караковского, Ю.М. Цейтлина, С.Д. Полякова) сумели рационально использовать идеи коммуны в работе с ученическими коллективами, распространить их на учебный процесс, сделать ведущими в создании школьных воспитательных систем.

В 60-е годы начала развиваться и в 80-е окончательно оформилась концепция детского коллектива, разработанная совместными усилиями ученых Москвы и Таллинна (М.Д. Виноградова, Н.С. Дежникова, У. Кала, А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, В.Й. Максакова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, Н.Л. Селиванова).

Для данной концепции характерны:

— подход к детскому коллективу как своеобразному инструменту, который надо создать, чтобы использовать в воспитании всех и развитии каждого в отдельности;

— трактовка детского коллектива как единства организации и психологической общности, в рамках которого он выступает и как объект, и как субъект воспитания;

— подход к коллективу воспитательного учреждения не как к моноколлективу, а как к дифференцированному единству разнотипных коллективов, возникающих под влиянием процессов дифференциации и интеграции;

— подход к детскому коллективу через призму общего, особенного и единичного, что дает возможность выявить общие закономерности его становления и развития, поставить проблему типологии коллективов. ввести понятие индивидуальности коллектива;

— трактовка целеполагания как вида деятельности коллектива, детерминирующего развитие субъективности входящих в него детей;

— представление о взаимодействии личности ребенка с коллективом как о процессе двустороннем: идентификации ребенка с коллективом и обособлении его в коллективе;

— подход к управлению коллективом как трех аспектному процессу (социально-педагогический, педагогический, психолого-педагогический).

В рамках целостной воспитательной системы школы детский коллектив рассматривается как механизм, обеспечивающий саморазвитие системы и позволяющий педагогам перейти в управление ею из сферы деятельности в сферу отношений.

Подход к школьному ученическому коллективу как к дифференцированному единству разнотипных коллективов не был случайным. Он был связан с необходимостью установить взаимосвязь между процессами дифференциации и интеграции в жизнедеятельности коллективов.

Проблема дифференциации детских коллективов в настоящее время является одной из наиболее актуальных, прежде всего потому, что современный ребенок входит в мир, формируется и развивается как личность через несколько разных по своему воспитательному потенциалу, сложности структуры, длительности функционирования коллективов. Фактически в настоящее время мы не имеем дела с формулой «коллектив и личность ребенка». И когда мы говорим о коллективе как факторе развития личности подрастающего человека, то, по сути дела, имеем дело с формулой «коллективы и личность ребенка», то есть имеем в виду целую сетку коллективов, включающих современного ребенка (по крайней мере, школьного возраста). Эти коллективы неидентичные, да и не должны быть идентичны в своем влиянии на ребенка. Наоборот, целесообразно, чтобы они были разными и по характеру деятельности, и по способу вхождения в них детей, и по характеру реализуемых ими в этих коллективах ролей, и по длительности пребывания в них ребят. Естественно. что в изучении, моделировании и организации коллективов необходим дифференцированный подход, предотвращающий такую унификацию детских коллективов, когда, например, не отличить кружок от класса: те же занятия, те же уроки, те же методы организации жизни детей.

Ясно, что детских коллективов должно быть много и они должны быть разными, ибо только многообразие может обеспечить свободу выбора каждому ребенку. Вместе с тем проблема дифференциации детских коллективов порождает проблему интеграции их воздействия на личность отдельного ребенка. При отсутствии такой интеграции испытываемые детьми влияния разных коллективов нередко оказываются противоречивыми. Чтобы предотвратить противоречивость влияний тех коллективов, в которые входит ребенок, на процесс его личностного развития, надо, с одной стороны, знать воспитательный потенциал каждого коллектива, а с другой — обеспечить их педагогически целесообразное взаимодействие. Только тогда их влияние на ребенка будет сбалансированным.

Считая воспитание в коллективе и через коллектив стержнем воспитательного процесса, мы, тем не менее, отдаем себе отчет в том, что современный ребенок испытывает, кроме того, самые разнообразные целенаправленные влияния фронтального (или массового), группового и индивидуального характера, механизмы воздействия, на личность которых отнюдь не идентичны.

Не имея достаточно четких представлений о функциях и возможностях массового, коллективного, группового и индивидуального влияния в воспитательном процессе, о механизмах воздействия каждого из них на личность ребенка, воспитатели нередко заменяют без достаточных на то оснований воздействие одного типа воздействием другого. Как известно, в практике, как воспитания, так и обучения преобладают фронтальные, массовые формы работы, недостаточно реализуются возможности групповых форм, эпизодически используется индивидуальный подход. Что же касается воспитания в коллективе и через коллектив, то нередко реализуется лишь первая часть этой формулы, то есть ребенок, будучи членом коллектива, испытывает на себе преимущественно те же фронтальные, или массовые, воздействия при бездействующих или выключенных механизмах коллективного влияния. Между тем в настоящее время возможности каждого типа воздействий в повышении эффективности воспитания в той или иной мере изучены. Известно, например, что, используя рассчитанные на всех массовые формы работы с детьми, можно не только дать основание для последующего коллективного суждения о выдвинутой идее, но и вызвать эффект эмоционального заражения, побудить детей к совместным переживаниям. В итоге может возникнуть ситуативная общность, своеобразный ситуативный коллектив (Д.Н.Генкин). Установлено, что в организации любой деятельности коллектива, в том числе и учебной, с целью ее интенсификации и корректировки отношений в детской среде успешно могут быть использованы малые группы. Исследование их в учебном процессе школы (Х.Й. Лийметс, М.Д. Виноградова, И.Б. Первин и др.) показало, что при определенных условиях воспитательная эффективность может быть повышена за счет введения различных форм групповой работы. Установлено также, что лишь с помощью индивидуального подхода, обеспечивающего каждому ребенку благоприятное для его развития положение в системе коллективных отношений, эффективно могут быть использованы возможности коллектива в индивидуальном развитии школьников.

Заметим, что в прошлом при исследовании проблем коллектива и личности под взаимодействием понимали двусторонний процесс: влияние коллектива (его общественного мнения, ценностных ориентаций, нравственных норм) на личность ребенка и восприятие личностью этих воздействий. В настоящее время такая трактовка взаимодействия коллектива и личности является недостаточной, ибо анализ структуры этого процесса с позиций воспитания свидетельствует о том, что помимо взаимных воздействий коллектива на личность и личности на коллектив, осуществляемых на основе взаимного восприятия ими друг друга, имеют место и «процессы взаимопроникновения». Среди них особое значение приобретают процессы идентификации ребенка с коллективом и обособление его в коллективе, диалектически связанные между собой.

Педагогам-практикам хорошо известно, что влияние коллектива на личность ребенка зависит от «слияния» его с коллективом, от того, насколько он «влюблен» в свой коллектив, в какой мере он ощущает себя его членом, в какой мере ценности коллектива являются его собственными ценностями. Но идентификация с коллективом отнюдь не должна приводить к растворению в нем личности ребенка, к бездумному восприятию им нравственных норм

коллектива и механическому усвоению его традиций. Такое некритическое восприятие коллектива, как показывает опыт прошлых лет, ведет к нивелировке личности ребенка, к ущемлению его индивидуальности. В силу этого процессы идентификации ребенка с коллективом, обособления его в коллективе должны выступать не как дополняющие друг друга процессы, а как единый процесс, так как процесс идентификации с коллективом и процесс обособления в коллективе являются следствием потребностей ребенка «в других», в общении с ними, в самореализации и самоутверждении его «среди этих других». Естественно, что без квалифицированной помощи взрослых реализация этих потребностей самими детьми может привести и к отрицательным результатам. Требуется педагогическое управление этими процессами как взаимосвязанными и взаимообусловленными.

Проблема детского коллектива в педагогике — это в конечном итоге проблема управления им: процессами его создания и совершенствования, влияния его на всех вместе и на каждого в отдельности. Процессы эти взаимообусловлены и неразрывны, они связаны с включением ребят в целеполагание, в совместную деятельность и расширением ее видов, с формированием общественного мнения, утверждающего общечеловеческие ценности, с созданием ситуаций, корректирующих отношения детей в коллективе, с оказанием им помощи в самопознании и самореализации. Реализуя эти функции в управлении детским коллективом, педагогический коллектив выступает в качестве субъекта воспитания. Функции эти непрерывно расширяются в связи с тем, что детский коллектив становится все более сложным и все более ответственные задачи возникают перед ним в связи с развитием воспитательной системы школы. А педагогический коллектив как субъект воспитания должен быть адекватным объекту воспитания, быть не менее разнообразным, чем объект, для того чтобы реализовать эти задачи.

Усложнение объекта и целей воспитания привело к тому, что в настоящее время в воспитательную систему учреждения включаются в качестве субъекта воспитания помимо дипломированных педагогов-специалистов воспитатели-общественники, активисты, родители. Совокупность их имеет основание превратиться в новую общность — коллектив воспитателей, вооруженный единым подходом к детям, едиными принципами воспитания. Естественно, что коллектив педагогов при этом становится своеобразным ядром этого коллектива, центром интеграции воспитателей всех рангов и видов, но, ни единый подход к детям, ни целостная воспитательная система, обеспечивающая рациональное использование всех воспитывающих сил, не возникают сами по себе. Они могут быть созданы лишь усилиями педагогов, теоретически и методически подготовленных не только к работе с детьми, но и к сотрудничеству со своими помощниками в воспитательном процессе.

В качестве субъекта управления вместе с взрослыми выступают и органы детского самоуправления, актив воспитанников. В зависимости от развитости самоуправления в детском коллективе часть воспитательных функций педагогов берут на себя дети, выступающие в роли ответственных за то или иное дело, консультантов в учебном процессе — помощников учителей, шефов младших. Используя возможности детского самоуправления в организации воспитательного процесса, педагогический коллектив берет на себя функцию руководства им, подготовки к реализации воспитательных задач по отношению к коллективу и отдельным детям.

В основе новых подходов лежит признание педагогом самоценности каждой личности в детском коллективе, понимание роли коллективных отношений и сотворчества в создании перспективы индивидуально роста и становлении субъектной позиции ребенка во взаимодействии с окружающими.