Анализ эффективности песочной терапии в коррекции межличностных отношений умственно отсталых школьников

2.3 Анализ эффективности песочной терапии в коррекции межличностных отношений умственно отсталых школьников

Влияние проведенных нами песочных игротерапевтических занятий на отношения между младшими школьниками с нарушениями интеллекта мы решили проверить повторным социометрическим исследованием (таблица 2).

Таблица 2

Таблица межличностных выборов учащихся 1 кл.

№ п/п	ФИО	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.	Игорь Е.		+			+			+	+
2.	Дмитрий Д.	+		+				+
3.	Елена С.				+		+			+
4.	Марина К.		+				+
5.	Максим Б.	+		+				+			+
6.	Анастасия К.	+			+					+
7.	Владимир Д.			+			+				+
8.	Виталий Б.		+					+		+
9.	Анастасия П.	+				+					+
10.	Наталья К.				+		+		+	+
	Общее кол-во выборов	4	3	3	3	2	4	3	2	5	3

Социометрический анализ показал, что в группе испытуемых 1 класса «лидеров» - 3 человека (1, 6 и 9), «предпочитаемые» - 5 человек (2, 3, 4, 7 и 10 члены группы).

Мы получили высокий уровень благополучия взаимоотношений, так как в группе количество детей имеющих неблагоприятный 3 и 4 статус меньше количества детей имеющих благоприятный 1 и 2 статус и можем утверждать наличие некоторого равновесия в групповых отношениях школьников с нарушениями интеллекта.

Коэффициент взаимности (KB) - индекс групповой сплоченности, выражает различный характер отношений, существующих в группе. KB равен 30% из чего следует, что данная группа относится ко 2-ому уровню взаимности (средний уровень). Все эти показатели свидетельствует о зарождении сплоченности группы. В группе существует несколько лидеров, и все взаимоотношения основаны именно на них, причем существуют достаточно тесные связи между членами группы всех статусных образований.

Индекс изолированности (ИИ) - менее 10 процентов, т.е. данную группу можно считать благополучной еще по тому, что статусную категорию «не принятые» не имеет ни один из испытуемых.

Преобладающими мотивами остаются 1,14 («Потому, что он веселый и с ним можно общаться, Потому, что мне нужен такой друг /подруга/»).

Всеми участниками опроса, и теми, которые не получили выборов, и теми, которые получили большее количество выборов предпочтение было отдано 1,2, 8 мотивам. Практически не была замечена какая - либо дифференциация выбора мотивов в зависимости от половой принадлежности опрошенных, т.е. мотивы мальчиков и девочек практически ничем не отличаются. В результате можно сделать следующие выводы - в основе мотива выбора в основном находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к совместной деятельности с этим ребенком.

При исследовании половой дифференциации межличностных отношений школьников данной группы заметили тенденции достаточно благоприятного положения, как в группе девочек, так и в группе мальчиков.

Среди мальчиков наблюдается довольно тесные взаимосвязи, 2 и 3 статусных группы в 1 классе - это 1 и 2; 5 и 1; 6 и 4 члены группы. Отметим также, что при первичном проведении социометрии члены группы 1 и 2, 5 и 1 уже существовали. В «группе» девочек, было обнаружено возникновение 2-х «группировок», которые отсутствовали при первом социометрическом исследовании. Одна из них представлена членами 6 и 4, другая – 9 и 10, причем обе группировки можно считать «тесными».

Таким образом, в исследуемой группе большинство детей имеет более или менее благоприятный статус. Высокий уровень благополучия взаимоотношений означает благополучие большинства детей группы в системе межличностных отношений, их удовлетворенность в общении, признании сверстниками. Коэффициент удовлетворенности своими взаимоотношениями довольно высокий. Индекс изолированности 9%, данную группу можно считать благополучной. В основе мотива выбора у девочек или мальчиков детей своего пола находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к совместной деятельности с выбираемым ребенком. В данной группе положение, как девочек, так и мальчиков благоприятно в равной степени. Выявлен такой характер связи как взаимная симпатия. Мотивация выборов в большинстве случаев определяется желанием детей общаться, иметь общее дело, другие причины выступают как второстепенные.

Необходимо изучить систему личных отношений детей в группе, для того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат, а также для большей продуктивности целенаправленной воспитательной деятельности учителя.

В дальнейшей работе психолог и педагог не должны оставлять без внимания непопулярных детей. Необходимо выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений.

2.4 Методические рекомендации по оптимизации песочной игротерапии как средства коррекции межличностных отношений младших школьников с нарушениями интеллекта

Продуманность и целенаправленность воспитательного применения песочной игротерапии - необходимое условие работы с любой из категорий детей с ограниченными возможностями. В более зрелом возрасте многим удается так или иначе компенсировать и самостоятельно учитывать в игровом поведении естественные ограничения своих возможностей, но в детском возрасте вся ответственность за последствия непродуманного педагогического руководства игровым поведением детей-инвалидов лежит на взрослых воспитателях.

Природа межличностных отношений в любых общностях достаточно сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности - её эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества. В системе межличностных отношений человек реализует себя, отдавая обществу воспринятое в нем. Именно активность личности, её деяния являются важнейшим звеном в системе межличностных отношений. Вступая в межличностные отношения самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям, структуре человеческих общностях - в детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях, - индивид проявляет себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.

На данный момент существует множество нетрадиционных методик, позволяющих решить комплекс задач и проблем, стоящих перед педагогом. Это: фитотерапия, литеротерапия, музыкотерапия, арттерапия, сказкотерапия и др. Но эффективность нововведений зависит от знания методики, систематичности и рациональности ее использования.

Песочная терапия это необычная техника, благодаря которой ребенок, или группа детей строят собственный мир в миниатюре из песка и небольших фигурок. Они с удовольствием используют миниатюрные фигуры людей, животных, деревьев, зданий, автомобилей, мостов. В процессе игры дети могут смешивать песок с водой, формировать холмы, горы, создавать влажные ландшафты. При этом малыши выражают на песке то, что спонтанно возникает в их сознании. Игра с песком предоставляет детям возможность избавиться от психологических травм с помощью экстериоризации фантазий и формирования ощущения связи контроля над своими внутренними побуждениями. Установление связи с бессознательными побуждениями, особенно с архетипом самости, и их выражение в символической форме в значительной мере облегчает здоровое функционирование психики.

Большинство этих технологий находится только в стадии теоретической разработки и требуют скорейшей практической апробации, в то время как различные технологии обучения довольно успешно практикуются многими школами на всей территории Российской Федерации.

Ниже мы попытаемся систематизировать по принципам те идеи и наблюдения, которые позволяют песочную игротерапевтическую работу сделать более продуктивной:

1. Принцип взаимной человечности ;

2. Принцип постоянного поиска обходных (в обход физической инвалидности, но при строгом учете ее форм) вариантов решения проблем (Л. С. Выготский);

3. Принцип совместно-раздельной деятельности (А. И. Мещеряков) как основа человеческого взаимодействия в труде и игре;

4. Принцип поиска разумной, для каждого индивидуальной меры сочетания опеки и самостоятельности;

5. Принцип разновозрастного взаимообучения (детей, детей и взрослых);

6. Принцип соревновательности, где главное - соревнование с самим собой как первичная, исходная форма самоутверждения;

7. Принцип взаимного доброжелательного сравнения возможностей с целью их приумножения и развития.

Мы сознательно акцентируем внимание на немногих, но достаточных, как нам кажется, принципах, так как их понимание и практическое применение в коррекционной работе оказывается тем более существенным, еще и потому, что в России до сих пор не ведется специальной подготовки кадров для организации песочных игр. Поэтому даже педагогам и дефектологам приходится осваивать новые формы работы, обращаться, к тому, чему их специально не учили в вузе, но что совершенно необходимо в практической деятельности по организации песочных игр с детьми и подростками, имеющими ограничения физических и интеллектуальных возможностей. Многое приходится осваивать самим при непосредственной работе с детьми-инвалидами. Нужно быть всегда психологически готовыми к этому.

Полезно вести дневник наблюдений, фиксируя наиболее понравившиеся детям песочные игры, удачи и неудачи в своей работе, - это помогает выработать программу профессионального совершенствования специалистов.

Кроме общепедагогических знаний и умений, весьма полезны немногие практические советы, вынесенные нами из опыта непосредственной организации как индивидуальных, так и групповых песочных занятий постоянного и переменного состава с детьми-инвалидами. Советуем придерживаться трех, как нам кажется, главных моментов:

1.  Развитие интереса к песочной игре и создание атмосферы взаимной заинтересованности в творческих достижениях каждого. Путь к развитию знаний, умений и навыков всегда начинается с интереса к игре и требует от руководителя способности и умения заинтересовать и увлечь детей, как конкретной игрой, так и игровой программой в целом. Именно отталкиваясь от интереса к игре и игровой задаче, можно обеспечить педагогически направленное движение к развитию активности, формирование мотивации преодоления физической и психической неполноценности с ориентацией на самовоспитание.

2.  Постоянное создание «ситуации успеха». Радость и успех необходимы
детям-инвалидам гораздо в большей степени, чем другим нашим воспитанникам, поскольку достижения и продвижения даются несравнимо большими усилиями, и поддержать их может только чувство радости и удовлетворения. Подбор песочных игр и индивидуальные методические находки педагогов позволяют игре быть игрой, а не нудным и трудным занятием.

3.  Важнейшая роль в организации песочной игротерапии отводится индивидуальному подходу к каждому играющему. Говоря строго научно, такая методика должна быть названа субъектно-ориентированной игровой деятельностью. Индивидуальный подход является общепедагогическим требованием, но в работе с детьми и подростками-инвалидами мы гораздо сильнее ощущаем необходимость учитывать совершенно неповторимую ситуацию личностного развития каждого. Дети-инвалиды остро чувствуют интерес к себе, к своим возможностям и достижениям, поэтому нужно находить такие педагогические средства, которые позволяют уделить внимание персонально каждому, осуществляя при этом глубоко личностный подход. Разнообразие песочных игр открывает путь к индивидуальному подходу, и это оказывается важным педагогическим условием эффективности песочной терапии.

4.  Разработка специальных развивающих песочных игротерапевтических программ всегда должна осуществляться специалистами, имеющими соответствующую квалификацию и опыт практической работы, отвечающий форме и степени детской инвалидности. Проводятся такие программы под руководством опытных консультантов - дефектологов и психологов, направляющих и корректирующих песочные игротерапевтические программы.

В этих программах последовательно осуществляется диагностика и коррекция через систему песочных игровых упражнений и многих значимых индивидуальных и социально-психологических проблем личностного развития.

Заключение

Песочная терапия - наиболее естественная и эффективная форма работы с детьми, терапия в процессе игры. Этот психотерапевтический подход применяется для того, чтобы помочь детям проработать их психологические проблемы и эмоционально травмирующие переживания или преодолеть поведенческие проблемы и сложности развития.

В процессе песочной терапии ребенок начинает лучше понимать свои чувства, развивается способность к принятию собственных решений, повышается самооценка, коммуникативные навыки.

Занятия проходят в специально оборудованной игровой комнате: индивидуально и в группах. Для занятий песочной игротерапии необходимо иметь водонепроницаемый деревянный ящик, чистый, просеянный песок, «коллекция» миниатюрных фигурок, (человеческие персонажи ,здания, животные, растения, естественные предметы (ракушки, веточки, камни, кости), сказочные герои и т.д.

Игра детей происходит под наблюдением и ненавязчивом участии терапевта-психолога, который в процессе игры выявляет проблемы каждого ребенка и их причины и помогает ему справиться с ними.

Цель песочной терапии не менять и переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность ребенку быть самим собой.

В результате предшествующих исследований в отечественной психологической науке сложились определенные представления о характере и динамике развития межличностных отношений детей с нарушениями интеллекта в процессе школьного обучения. Принципиально важным положением, характеризующим подход отечественных психологов к данной проблеме, является положение, выдвинутое А.В. Петровским о деятельностном опосредствовании межличностных отношений, согласно которому понять закономерности развития межличностных отношений учащихся, а также механизмы интериоризации этих отношений, превращения их в свойства личности невозможно вне изучения совместной деятельности детей. Вместе с тем общепринятым является и тезис, согласно которому межличностные отношения подчиняются логике возрастного развития: в каждом возрасте они имеют определенную специфику.

Анализ выполненных исследований показывает, что число работ, посвященных изучению специфики межличностных отношений в младшем школьном возрасте, сравнительно невелико.

Отношения младших школьников характеризуются, прежде всего, узостью межличностных связей. Чаще всего это отношения между двумя детьми; группы либо вообще не возникают, либо появляются эпизодически. Взаимные предпочтения между мальчиками и девочками практически отсутствуют. В результате структура межличностных отношений оказывается весьма аморфной, состоящей из двух намечающихся подструктур — мальчиков и девочек. Лидерство здесь носит одиночный и расширенный характер, причем каждая из подструктур имеет своих лидеров.

 Исследователи сходятся и в том, что у младших школьников преобладает эмоциональное отношение к товарищам. Основными мотивами межличностного выбора оказываются игровые, а также мотивы чисто внешнего плана. Мотивы деловых отношений носят главным образом формальный, а не содержательный характер. Отчетливо прослеживается и такая особенность межличностных отношений, как их недостаточная обобщенность и устойчивость.

У большинства детей данного возраста общение с товарищами по классу ограничивается школой и не занимает большого места в жизни. Лишь у немногих из них мотивы общения со сверстниками отражают интересы, не связанные со школой. Большинство межличностных связей, возникших в младшем школьном возрасте, распадаются на этапе перехода к подростковому возрасту.

Таким образом, и по содержанию, и по широте, и по устойчивости межличностные отношения младших школьников остаются на низком (первом) уровне развития. Лишь к концу младшего школьного возраста складываются предпосылки для перехода к более высокому уровню (появляются стремление к взаимопониманию, предпочтения, связанные с оценкой нравственно- психологических черт личности товарищей, и т. п.).

Однако можно предположить, что изменения в способах обучения в младшем школьном возрасте должны привести к изменениям и в картине развития межличностных отношений детей. К таким принципиально новым способам относится экспериментальный способ обучения, в основе которого лежит система теоретических понятий и соответствующая организация предметных действий учащихся. Как показывают исследования, в этих условиях происходит присвоение детьми основных компонентов учебной деятельности — ведущей на протяжении первого периода их обучения в школе.

Выполненное нами исследование позволило обобщить накопленный в теории психотерапии опыт и выявить основные критерии направлений песочной терапии.

Благодаря песочной терапии мы можем узнать не только о личностных особенностях детей с нарушениями интеллекта, но сделать это в ненавязчивой и даже привлекательной для них форме. Мы рассматриваем песочницу, как посредника в установлении контакта с ребенком. Играя в песок, создавая свой мир, свою сказку, человек, независимо от возраста, чувствует себя настоящим волшебником. Ибо создается мир, подвластный ему, герои играют роли, какие он захочет, события приходят к развязке, необходимой ему. Игры в песочнице позволяют преодолеть комплекс «плохого художника». Не все хорошо рисуют, но каждый может создать художественную композицию, выразив своп чувства в картине из песка при помощи готовых фигурок. Игра в песочнице не имеет методических ограничений, только общечеловеческие. Ставка делается на таинство взаимоотношений между детьми и специалистом.

Также анализ психолого-педагогической литературы по проблемам межличностных отношений определил большое значение песочной игротерапии в формировании личности ребенка, ее первостепенную роль в дальнейшей его социализации. В психологических исследованиях песочная терапия рассматривается как система, средство, которое эффективно влияет на межличностные, коммуникативные способности ребенка младшего школьного возраста.

На основе анализа результатов исследования были сделаны следующие выводы:

1. В ходе исследования получен и систематизирован большой объем данных, характеризующих межличностные отношения в коллективе младших школьников, имеющих интеллектуальное недоразвитие.

2. Установлены особенности и закономерности межличностных отношений детей с интеллектуальным недоразвитием. Выявлена такая закономерность межличностных отношений, как установление иерархии предпочитаемых партнеров по общению умственно отсталыми детьми.

Библиографический список

1.Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. – М.: Междун. пед. Академия, 1999. – 224 с.

2.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер,2004.

3.Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейропсихологии и патопсихологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.

4.Бгажнокова И. М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспективы развития / И. М. Бгажнокова // Дефектология. – 2004. – № 3. С. 51–54

5.Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. – М.: Педагогика, 1983. – 328 с.

6.Борич А. Семья с умственно отсталым ребенком // Дефектология. – 1999, №5. – 58 с.

 7.Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Справочник по психологической диагностике. Киев, 2005.

8.Варенова Т.В. Коррекционная педагогика: учебно-методический комплекс. — Мн.: ГИУСТБГУ, 2007. — 112 с.

9.Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. – М.: ПЕР СЭ, Смысл, 2000. – 685 с.

10.Вилюнас В. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2004. – 288 с.

11.Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. – 1985, №6. С.8 – 17.

12.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973.

13.Воронкова В.В., Дмитриев А.А., Горшенков И.А. Олигофренопедагогика: Учеб. пособие для вузов. — М.: Дрофа, 2009. - 397 с.

14.Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч.: в 6 т. Т.4. – М.: Педагогика, 1983.

15.Выготский Л.С. Основы общей дефектологии. Дефект и компенсация. – Собр. соч.: в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. - Т.5.

16.Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1992.

17.Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок / Под ред. Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского. – М.: 1995.– 390 с.

18.Гладкая, В. В. Планирование коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении: метод, пособие для учителей-дефектологов / В.В.Гладкая. - Минск: Зорны верасень, 2008. - 112 с.

19.Грабенко Т.М., Зинкевич – Евстигнеева Т.Д.Чудеса на песке. Песочная игротерапия. Методическое пособие для педагогов и родителей. – СПб.: Институт специальной педагогики и психологии,1988. – 48с.

20. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Грабенко Т. М.Практикум по креативной терапии. – М.: Сфера Речь,2001.С.279–299.

21.Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по песочной терапии.- СПб.: Речь, 2002. – 224 с.

22. Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Чудеса на песке. – СПб.: Речь, 2008.- 340с.

23.Дембо Т.В. Приспособление к увечью – проблема социально- психологической реабилитации. – М.: 1992.

24.Дети с отклонениями в развитии / Под ред. Певзнер М.С. – М ., 1966.

25.Занков Л. В. Облик умственно отсталого школьника. – М.: Педагогика, 1999.

26.Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1996.

27.Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. – М.: 2004.

28.Коломинский Н.Л. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. – Киев, 2002.

29.Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. – Минск, 1984. – 239 с.

30.Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: РПА, 2001.

31.Лебединская К.С. Особенности эмоционально-волевой регуляции при умственной отсталости. – М.: 2002. – 225 c.

32.Левин В. Психологический анализ понятия душевной болезни // Психол. Журнал. – 1999, № 3.

33.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. – М.: Педагогика, 1999.

34.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития. – М.: Педагогика, 1983.

35.Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. – М.: 1998.

36.Ляпидиевская Г.В. О создании в России сети реабилитационных центров для детей и подростков с ограниченными возможностями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2001, № 1.

37.Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М.: Линка – Пресс, 1997.

38. Набойкина Е. Л. Сказки и игры с «особым» ребенком. — СПб.: Речь, 2006. — 144 с.

39.Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: Учеб. пособие для вузов. – М.: Феникс, 2006. — 382 с.

40.Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). / Под ред. Б. П. Пузанова. – М.: Academia, 2001.

41.Обозов Н. Н Психология межличностных отношений. Киев: Изд-во Лыбедь, 2005.– 128с.

42. Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М.: Сфера, 2007.

43.Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева / Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр Академия, 2002. – 480 с.

44.Процко Т.А. Психология школьника с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью): Учебно-методическое пособие. – М.: Просвещение, 2006.

45.Психология. Полный энциклопедический справочник / Под ред. Б.Мещерякова, В.Зинченко. – СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2007.

46.Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога / Под ред. Л.М. Шипицыной. – М.: ВЛАДОС,2003.

47.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – M.: Педагогика, 1989.

48.Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов. – М.: Просвещение, 1986. – 176с.

49.Сакович Н. А. Технология игры в песок. Игры на мосту. – СПб. : Речь,2006.– 176с.

50.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: Аркти, 2003. – 208 с.

51.Симонов П. В. Избранные труды: В 2Т: Т.1: Мозг: Эмоции; Потребности; Поведение. – М.: 2004.

52.Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. — М.: АРКТИ, 2007. — 80 с.

53.Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн. ред. Л.М. Шипицыной. — СПб.: Речь, 2003. — 216 с.

54.Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. – М.: Медгиз, 2002. – 400 с.

55.Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология, 2006, №5.

56.Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 320 с.

57.Штейнхард Л. Юнгианская песочная психотерапия. – СПб.: Питер, 2001. -

58.Юдилевич Я.Г. Учет индивидуальных особенностей олигофренов – имбецилов в коррекционно - воспитательной работе // Дефектология. – 2003, № 3. – 51 с.