О.І. Вовк
Співвідношення комунікативного і когнітивного у навчанні студентів-філологів практичної граматики англійської мови
Метою цієї статті є розглянути основні цілі та завдання навчання практичної граматики англійської мови студентів-філологів та визначити співвідношення комунікативних і когнітивних компонентів у цьому процесі.
Проблему оволодіння граматичною стороною іншомовного спілкування досліджували такі вітчизняні і зарубіжні дослідники, як П.Б.Гурвіч, Ю.І. Пассов, Н.К. Скляренко, Л.М. Черноватий, С.П. Шатілов, J.Allen, M. Finocchiaro, J. Harmer, J. Isenberg та ін.
Не дивлячись на широке висвітлення в науковій літературі комунікативної сторони вищевказаної проблеми, свого розв’язання в рамках когнітивної науки вона ще не знайшла.
Сучасний стан методичної науки характеризується висуненням на передній план двох головних парадигм наукового знання – когнітивної та комунікативної. У комунікативній парадигмі мову та її аналіз пов'язують переважно з оволодінням мовленнєвою діяльністю (МД), у когнітивній – із когніціями, тобто пізнанням та пов’язаними з цим структурами і процесами, з усіма способами одержання, обробки, фіксації, збереження та використання знань. У той же час стає все більш очевидним, що для вирішення цілої низки методичних проблем необхідний певний синтез вищезазначених парадигм знання.
Навчання граматичного аспекту іншомовного спілкування студентів-філологів передбачає урахування як комунікативних, так і когнітивних компонентів. Розглянемо ці компоненти.
Основні компоненти комунікативної сторони навчання.
Процес навчання організується як модель реального спілкування. Спілкування є процесом, в якому здійснюється раціональна та емоційна взаємодія людей, виявляється та формується спільність їхніх думок, поглядів, згуртованість і солідарність, що є характерними для колективу, тобто це спосіб підтримки життєдіяльності індивіда в соціумі [1, 77].
Навчання практичної граматики англійської мови (АМ) здійснюється у процесі МД, коли учасники спілкування намагаються вирішити реальні та уявні задачі сумісної діяльності за допомогою іноземної мови (ІМ). МД є активним, цілеспрямованим, опосередкованим мовою та обумовленим ситуацією процес прийому і видачі мовленнєвого повідомлення у взаємодії людей між собою [2, 133]. МД співвідноситься із спілкуванням як часткове і ціле. Отже, МД формується у процесі спілкування, а граматичний аспект спілкування – у МД. Тому навчати потрібно МД і саме у процесі МД.
МД має трифазову структуру: 1) першою фазою є спонукально-мотиваційна; 2) другою – аналітико-синтетична; 3) третьою – виконавча [2, 133]. Вважаємо, що необхідна ще фаза зіставлення реалізації задуму із самим задумом чи фаза зворотної аферентації (термін П.К.Анохіна), що є, власне, ефектом зіставлення реалізації дії з заданою програмою. Четверта фаза має, на наш погляд, принципове значення, тому що під час навчання практичної граматики мовлення студентів неможливе без помилок, але саме у процесі навчання виявляється фаза зворотної аферентації, коли студент може звірити результат наміченої ним програми з її реалізацією та в разі необхідності внести певні зміни, тобто виправити себе.
Діяльність завжди розглядається поряд із категорією "активність", а іноді вживається як її синонім. На заняттях з ІМ активність студентів визначається прагненням пізнати щось нове, взяти участь у спілкуванні ІМ, виявити свої знання та здібності. Йдеться про мовні / мовленнєві здібності як індивідуально-психологічні особливості людини, що сприяють оволодінню знаннями, навичками та вміннями в галузі ІМ та їх використанню в МД.
У комунікативній діяльності особистість вирішує мовленнєві задачі (наприклад, щось заперечити, довести, схвалити і т.д.), для чого слід виконати мовленнєві дії, які забезпечують формування мовленнєвої навички. Відповідно, граматична навичка є окремим випадком мовленнєвої навички. Під граматичною навичкою розуміють автоматизований компонент МД, психофізіологічну основу якого складають так звані мовленнєві граматичні стереотипи, що формуються й функціонують в результаті постійного вживання мовлення, тобто у процесі надбання людиною індивідуально-мовленнєвого досвіду [3, 18]. В основі граматичної навички лежить динамічний стереотип, що є тонкою і гнучкою системою темпоральних зв’язків, які утворюються у свідомості людини [4, 197]. Дані фізіології вищої нервової діяльності про процес становлення динамічного стереотипу дозволяють визначити низку умов, дотримання яких робить формування граматичної навички успішним. Це: а) попереднє слухання; б) осмислена імітація в мовленні (за наявності мовленнєвої задачі); в) однотипність фраз, побудованих на основі мовленнєвого зразка; г) регулярність однотипних фраз; д) мовленнєві дії за аналогією; є) безпомилковість мовленнєвих дій; ж) різноманітність умов автоматизації; з) мовленнєвий характер вправ.
Виділяють три етапи формування мовленнєвої граматичної навички: 1) орієнтовно-підготовчий, де відбувається ознайомлення студентів з новим граматичним явищем і первинне виконання мовленнєвої граматичної дії за зразком; 2) стереотипно-ситуативний, де здійснюється автоматизація елементів дії, що продовжується й на наступному етапі. З метою формування граматичних мовленнєвих стереотипів тут відбувається цілеспрямоване мовленнєве тренування граматичної структури в однотипних мовленнєвих ситуаціях; 3) варіююче-ситуативний, де завершується процес створення гнучкості навички для застосування її в різноманітних умовах, що забезпечує не лише практичне володіння граматичним матеріалом, а й осмислення теоретичних знань.
У процесі комунікативного навчання практичної граматики АМ слід зважати на взаємодію всіх типів знань, які складають загальну базу знань мовців. Тому слід утворювати такі навчальні умови (ситуації), котрі б сприяли активізації цих знань. Із погляду сучасних підходів, загальна база даних є не статичним "сховищем інформації", а рухливою системою, що самоорганізується і саморегулюється та змінюється на основі нових даних. До складу загальної бази знань комунікантів входять, щонайменше, наступні компоненти: 1) мовні знання; 2) позамовні знання: а/ про контекст і ситуацію, а також про адресата; б/ фонові знання: про події, стани, дії, процеси і т.д., тобто знання про світ [5, 145]. 
Вищевказані компоненти бази знань, виступаючи комплексно, є умовою і гарантом успішного навчання граматичного аспекту спілкування АМ, що базується на двох типах механізмів: комунікативних і пізнавальних.
Основною метою навчання граматичного аспекту спілкування АМ є формування у студентів комунікативної компетенції. Це поняття було введено Д. Хаймсом, який визначив її як притаманні людині знання і вміння успішного та ефективного спілкування; систему знань про правила мовленнєвої комунікації, її процедуру, етикет, ритуал, яка відображає взаємодію інтелектуального, соціального і вербального в поведінці комунікантів [6, 20]. Комунікативна компетенція є багатокомпонентним явищем, що вміщує в собі інші види компетенцій, релевантними серед яких для навчання практичної граматики є мовна, мовленнєва і когнітивна.
Мовна компетенція є здатністю розуміти і продукувати необмежену кількість правильних у мовному відношенні речень за допомогою засвоєних мовних знаків і правил їх поєднання [7, 56]; конструювати граматично правильні форми і синтаксичні побудови, а також розуміти смислові відрізки у мовленні, які організовані у відповідності до існуючих норм мови, та використовувати їх у тому значенні, в якому вони вживаються носіями мови в ізольованій позиції. Мовна компетенція є основою для формування контрольно-мовленнєвого механізму, що сприяє запобіганню помилок, які виникають внаслідок як міжмовної, так і внутрішньомовної інтерференції.
Мовленнєву компетенцію розглядають як складну багатоступінчасту здатність людини до смислокодуючої / декодуючої діяльності та адаптивно-інформаційного орієнтування в ситуації спілкування [8, 45]. Ця діяльність відбувається завдяки набутим знанням, навичкам та вмінням. (Характеристику когнітивної компетенції див. нижче).
Комунікативне навчання практичної граматики АМ спрямоване на формування мовної особистості (МО). У багатьох трактуваннях МО, що з’явилися у 80-90 рр. ХХ ст., можна простежити два основні напрями: лінгводидактичний і лінгвокультурологічний, які по-різному розглядають цей феномен. Лінгводидактику вирізняє "широкий" масштаб при визначенні МО: у центрі уваги знаходиться індивід як сукупність мовленнєвих здібностей. Для лінгвокультурології, напроти, характерний "вузький" масштаб при визначенні МО: у центрі уваги знаходиться індивід як багатопрошаркова і багатокомпонентна парадигма мовленнєвих особистостей, тобто предметом дослідження стає національно-культурний прототип носія певної мови, який існує у просторі культури, відображеної в мові, у формах суспільної свідомості на різних рівнях (науковому, побутовому та ін.), у поведінкових стереотипах і нормах, у речах матеріальної культури тощо. Іншими словами, можна стверджувати, що не існує МО взагалі, вона завжди національна, завжди належить певному лінгвокультурному суспільству.
У широкий науковий обіг поняття МО було введене Ю.М.Карауловим, який розглядає МО як сукупність здатностей і характеристик людини, що обумовлюють створення нею мовленнєвих творів (текстів), котрі вирізняються: а) ступенем структурно-мовної складності; б) глибиною і точністю відображення дійсності та в) певною цільовою спрямованістю [9, 3].
Ю.М. Караулов пропонує модель МО, яка реалізує базові положення як лінгводидактичного, так і лінгвокультурологічного підходів, оскільки автор досліджує МО як певний узагальнений тип особистості, розглядаючи велику кількість конкретних особистостей як її інваріанти. Модель, запропонована Ю.М. Карауловим, має трирівневу організацію: в ній виділено вербально-семантичний (лексикон), когнітивний (тезаурус) і прагматичний (прагматикон) рівні [9, 69]. Вербально-семантичний рівень розвитку МО передбачає оволодіння словниковим запасом, навичками побудови та використання типових граматичних конструкцій. Цей рівень вважається нульовим, хоча цілком зрозуміло, що він складає передумову становлення і функціонування МО. На когнітивному рівні розвитку МО відбувається актуалізація та ідентифікація релевантних знань та уявлень, що притаманні соціуму, і створюють колективний і/чи індивідуальний когнітивний простір. Одиницями когнітивного рівня є поняття, ідеї, концепти, які складаються у кожної мовної індивідуальності в більш-менш впорядковану, систематизовану картину світу. Цей рівень передбачає відображення мовної моделі світу особистості, її тезаурусу та культури. Мотиваційний рівень МО передбачає виявлення і характеристику мотивів і цілей, що спрямовують розвиток особистості та її "текстотворення". Тут максимально активізуються комунікативні потреби особистості: розв’язання різноманітних комунікативних задач, вибір і оцінка мовних засобів в залежності від умов їхнього застосування тощо.
У процесі оволодіння іншомовною МД МО може виступати у декількох іпостасях відповідно до функцій, які вона виконує, а саме мовленнєвої, комунікативної та когнітивної. Усі іпостасі МО знаходяться у складних відношеннях, мають різні форми маніфестації та перетинаються у процесі спілкування. Відповідно, пропонується наступне розмежування особистостей: мовленнєва особистість як така, що реалізує себе в комунікації, обирає і здійснює ту чи іншу стратегію і тактику спілкування, той чи інший набір засобів (як лінгвістичних, так і екстралінгвістичних); комунікативна особистість як конкретний учасник конкретного комунікативного акту, що реально діє в реальній комунікації [10, 151]. (Характеристику когнітивної особистості див. нижче).
Отже, оволодіння практичною граматикою АМ в межах комунікативної парадигми передбачає організацію навчання як процесу реального спілкування; відбувається у МД, що гарантує розвиток мовних / мовленнєвих здібностей та мовленнєвих граматичних навичок; вимагає розширення індивідуальної бази знань студентів, яка складається з мовних, позамовних та фонових знань; спрямоване на формування мовної і мовленнєвої компетенцій, які є складовими комунікативної компетенції; направлене на розвиток МО, яка виконує різні функції, серед яких релевантними для комунікативного навчання є мовленнєві та комунікативні.
Розглянемо тепер компоненти когнітивної сторони навчання практичної граматики АМ.
Навчання граматичного аспекту іншомовного спілкування має стимулювати мовленнєво-розумову активність студентів, яка є цілеспрямованим, вмотивованим та осмисленим процесом пізнання дійсності мовленнєвими засобами [11, 6]. Як відомо, однією з функцій мислення є когнітивна, котра спрямована на розвиток пізнавальної активності студентів, у процесі якої вони вирішують розумові задачі та відкривають нове знання. Можна виділити три рівня пізнавальної активності: 1) активність, що відтворює (рецепція і репродукція за зразком); 2) активність, що інтерпретує (репродукція з елементами продукції); 3) творча активність (продукція). Найвищим є третій рівень, який передбачає самостійне продукування мовлення студентами, використання своїх знань у МД та відкриття нового знання.
Процес пізнавальної активності керується двома рівнями: 1) нейрофізіологічним і 2) когнітивним. На першому рівні знаходяться генетично успадковані знання або інстинкти. На їх базі здобуваються первинні знання, які набувають статусу апріорних та слугують основою для здобуття нових знань – або на емпіричній основі, або силогічним шляхом. Процесс пізнання має місце і на другому (когнітивному) рівні, коли знання розглядаються як проблема і накопичена мозком інформація, яка може бути використана для здійснення мислення та вирішення практичних завдань [4, 84]. Такі знання є результатом процесу пізнання дійсності і мовленнєво-розумової активності.
Стимулювання мовленнєво-розумової активності студентів відбувається за рахунок створення на заняттях проблемних ситуацій, тобто таких, в яких виникають задачі, що пов’язані з інтелектуальною діяльністю. Проблемна задача характеризується наявністю перешкоди, певного утруднення на шляху до мети, якою є вирішення задачі; необхідністю вибору одного з декількох варіантів вирішення; зіткненням протилежних точок зору; "інформаційною нерівновагою" тощо [4, 434]. Проблемні ситуації, що залучають особистість до активного розумового процесу, є однією з умов породження мовлення на основі пізнавальної потреби. Вони сприяють підвищенню мотивації, вимагають розумового напруження і стимулюють мовленнєву активність студентів у процесі обмірковування та обговорення проблем, тобто інтелектуальних завдань, які містять протиріччя і не мають однозначного вирішення, а усвідомлення будь-якого протиріччя у процесі діяльності приводить до появи потреби у нових знаннях.
У процесі постійного вирішення проблем, у людини формується певний проблемний простір (problem space), який складається з вихідного стану проблеми (the initial state of the problem), цільового стану проблеми (the goal state of the problem), можливих розумових операцій, які можуть бути застосовані до кожного стану, щоб змінити його на інший стан, а також усі проміжні стани проблеми (the intermediate states of the problem). Під таким кутом зору процес вирішення проблеми передбачає послідовне залучення різних знаннєвих станів (knowledge states), які мають місце між вихідним та цільовим станами проблеми, включаючи ментальні операції, котрі "переключаються" з одного знаннєвого стану на інший [12, 322-323].
Вважається, що розумова активність, яка пов’язана з вирішенням проблеми, є евристичною. Евристика – це метод відкриття знання чи вирішення проблеми за допомогою проб і помилок, коли не існує чіткого алгоритму. Будь-яка евристика, що використовується для вирішення проблеми, є когнітивною, а отже вона вимагає інтелектуального напруження, розумової активності та когнітивних здібностей – якостей, в основі яких лежать певні механізми мислення, а саме орієнтування в ситуації, прийняття рішень, прогнозування, вибору, комбінування, конструювання тощо [12, 323]. Це здібності сприймати вхідну інформацію, репрезентувати її у своїй свідомості, перетворювати її у знання, використовувати ці знання як у навчальному процесі, так і в повсякденному житті.
Таким чином, слід створювати такі умови навчання, які б стимулювали студентів розв’язувати проблемні задачі засобами мови у процесі здійснення МД. Використання мовленнєво-розумових задач різного рівня проблемності та складності сприяє розвитку механізмів мислення, тобто таких мисленнєвих операцій, які забезпечують формування когнітивної компетенції.
Когнітивна компетенція є готовністю до здійснення комунікативно-розумової діяльності, тобто до вирішення мовленнєво-розумових задач за допомогою сукупності мовленнєвих дій і мисленнєвих операцій. Мовленнєві дії забезпечуються комунікативними навичками і вміннями. Мисленнєві операції забезпечуються наявними знаннями, розумінням та усвідомленням задачі, яку треба вирішити, і навичками вирішення інтелектуальних задач за допомогою певних когнітивних операцій. Йдеться про когнітивні навички – такі ментальні здібності, за допомогою яких людина обробляє зовнішні стимули [12, 137], тобто вхідну інформацію у вигляді таких завдань, які стимулюють розвиток когнітивних процесів.
Формування когнітивних навичок передбачає три стадії: 1) початкову або когнітивну стадію, на якій відбувається розуміння мовленнєво-розумової задачі та концентрація уваги на необхідній інформації; 2) проміжну або асоціативну стадію, що передбачає спроби використати прийоми, які допомагають швидше зрозуміти і пригадати необхідну інформацію, виправити помилки та прискорити виконання мовленнєво-розумових дій; 3) найвищу або автономну стадію, на якій правильні відповіді стають більш автоматичними, підвищується рівень швидкості і безпомилкового виконання дій [13, 169].
Мисленнєві операції відіграють істотну роль у формуванні когнітивних навичок, а, відповідно, й когнітивної компетенції, тому що ІМ може бути засвоєна з комунікативною метою лише як інструмент думки, оскільки комунікативний зміст у процесі спілкування не лише передається, а й утворюється в результаті мовленнєво-розумової діяльності.
У будь-якій ситуації, що вимагає такої діяльності, взаємодіють, як правило, три компоненти: 1) проблема, котру треба вирішити (когнітивна стадія формування навичок), 2) наявні знання та 3) дослідні дії, за допомогою яких може бути вирішена проблема (асоціативна стадія формування навичок).
Подальше формування автономної стадії передбачає, що для розвитку гнучкості когнітивної навички необхідне створення різноманітних ситуацій та завдань, які стимулюють як розумову, так і мовленнєву активність студентів і розширюють їх знання, які об’єднуються в концептуальну картину світу [5, 64] або знаннєвий простір (knowledge space) [14, 207]. Це сукупність представлення одиниць знань – схем, фреймів, планів, скриптів тощо, які пов’язані між собою та орієнтовані на підтримку функціонування когнітивної системи людини [15, 203]. Одиниці знання, власне, є концептами різного рівня складності й абстракції. Концепт – це оперативна змістовна одиниця мислення, квант структурованого знання [5, 90]. У процесі розумової діяльності людина мислить і оперує концептами. Вони відбивають зміст отриманих знань, досвіду та результатів всієї діяльності людини, а також результати пізнання нею оточуючого світу. Аналізуючи, порівнюючи й об’єднуючи різні концепти у процесі пізнання, людина формує нові концепти як результати мислення. Концепти є "будівними елементами" концептуальної системи людини, а отже й її знаннєвого простору. Вони сприяють обробці досвіду шляхом підведення інформації під категорії і класи за допомогою процесів концептуалізації та категоризації. Ці процеси є різними за своєю орієнтацією, що, власне, витікає з їхніх різних найменувань. Створенням концепту закріплюється виділення оперативної одиниці нашої свідомості; створенням категорії – можливість групувати однорідні в певному відношенні концепти [5, 317-320].
Таким чином, знаннєвий простір є системою знань про світ або концептуальною картиною світу, що складається з одиниць знань, які є концептами, котрі можуть бути представлені різними когнітивними структурами за рахунок ментальної обробки вхідної інформації за допомогою процесів концептуалізації та категоризації.
Пізнавальна діяльність людини спрямована на постійне отримання, поповнення та оновлення знань, а відповідно, на створення концептів, що забезпечує відтворення та зміну буття людини. У зв’язку з цим у навчальному процесі слід виділити три взаємозалежних етапи: отримання та розуміння знання (наприклад, ознайомлення з новими граматичними явищами), розширення меж отриманого знання (така організація діяльності студентів, що дозволяє застосувати знання в нових умовах) і відкриття нового знання (самостійний пошук студентів). Для процесу оволодіння мовними знаннями релевантними є всі три етапи, але найважливішим – саме третій, оскільки у процесі навчання ІМ у студентів стимулюється та розвивається дослідний пошук (наприклад, при ознайомленні з новими граматичними явищами та їх осмисленні) і пізнавальна самостійність – така якість особистості, що поєднує в собі вміння набувати нові знання і творчо використовувати їх у різноманітних ситуаціях.
Як було зазначено вище, когнітивне навчання практичної граматики АМ передбачає формування МО, однією із сторін якої у відповідності до виконуваних функцій є когнітивна особистість як індивід з розвиненими пізнавальними функціями мозку, який спроможний здійснювати мовленнєво-розумову діяльність, здатний активно конструювати свій знаннєвий простір, обирати стратегії навчання, з досвідом переживання інтелектуальних емоцій і почуттів та ін. Це особистість, що володіє власним когнітивним простором, знанням мови та особливостями її використання, тобто мовною, а відповідно, і когнітивною картиною світу, що виявляється у здатності людини створювати мовну модель світу через когнітивні механізми категоризації, концептуалізації тощо.
Отже, оволодіння практичною граматикою АМ в межах когнітивної парадигми передбачає стимулювання мовленнєво-розумової активності студентів, що забезпечить формування їх когнітивної компетенції, розвиток когнітивних здібностей і когнітивних навичок, формування і розширення знаннєвого простору та розвиток когнітивної особистості.
Співвідношення комунікативного і когнітивного у навчанні практичної граматики АМ ми можемо зобразити за допомогою наступної таблиці:
Таблиця 1 Співвідношення комунікативних і когнітивних компонентів у навчанні практичної граматики АМ студентів-філологів
| Комунікативні компоненти | Когнітивні компоненти |
| 1. Мовленнєва діяльність. 2. Комунікативна компетенція. 3. Мовні/мовленнєві здібності. 4. Мовленнєві граматичні навички. 5. Загальна база знань. 6. Мовленнєва та комунікативна особистість. | 1. Мовленнєво-розумова діяльність. 2. Когнітивна компетенція. 3. Когнітивні здібності. 4. Когнітивні навички. 5. Знаннєвий простір. 6. Когнітивна особистість. |
Таким чином, можна стверджувати, що ефективність навчання граматичного аспекту спілкування АМ студентів-філологів забезпечується раціональним поєднанням комунікативних і когнітивних компонентів.
Перспективи подальшого розвитку проблеми комунікативно-когнітивного навчання практичної граматики АМ ми вбачаємо у дослідженні ролі фреймової організації мовного матеріалу.
Література
1. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2001.
3. Шатилов С.Ф. Вопросы обучения грамматическому аспекту устной речи на иностранном языке в средней школе и вузе // Сборник статей / Отв. редактор С.Ф. Шатилов и др. – Л. – 1971. – С. 157-163.
4. Психологический словарь / Под общей ред. Ю.Л. Неймера. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.
5. Кубрякова Е.С. Язык и знание. – М.: Языки славянской культуры, 2004.
6. Hymes D. On Communicative Competence // The Communicative Approach to Language Teaching. – London, 1979. – P. 5-27.
7. Хомский Н. О понятии "правило грамматики" // Новое в лингвистике. – М., 1965. – Вып. IV. – С. 34-65.
8. Скалкин В.Л. Иноязычно-речевая компетенция учащихся как объект контроля // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1986. – С. 43-50.
9. Караулов Ю.М. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987.
10. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. – М.: ИТДГК "Гнозис", 2001.
11. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке // Иностранные языки в школе. – М., 1996. – № 9. – С. 6-12.
12. Eysenck, M.W. Principles of Cognitive Psychology. – Padstow, Cornwall, UK: TJ International Ltd., 2001.
13. Когнитивная психология / Х. Гейвин. – СПб.: Питер, 2003. – 272 с.
14. Falmagne, J.C., Koppen, M. Introduction to Knowledge Spaces: How to Build, Test and Search Them // Psychological Review, 1990. – V. 97 (2). – P. 201-224.
15. Англо-русский словарь по лингвистике и семиотике / Под. ред. А.Н. Баранова и Д.О. Добровольского. – М.: Азбуковник, 2001.
Похожие работы
... не бачили своїх помилок. Наше спілкування та знання будуть найкращими ліками для їх невігластва [там само, 128]. Качру стверджує, що найважливішою причиною для розвитку англійської мови є історична роль Англії, як колоніальної сили. Наприклад, в Індії загальноприйнятим є те, що політична сила бере до уваги значущість мови британського правління в Індії (так звана «лінгвістична стратегія еліти»). ...
... мов полягає в наявності сформованої іншомовної комунікативної компетенції,яка входить до складу когнітивно-технологічного компоненту. 2. Компонентно-стурктурний аналіз професійної компетентності вчителя іноземних мов Професійна компетентність учителя синтезує в собі, по-перше, загальні вимоги до педагога як до особистості, по-друге, особливості його професійно-педагогічної діяльності, по-трет ...
... . Загалом чим вище соціально-економічне становище людини, тим менше у неї розвинута жестикуляція й бідніші рухи тіла для передавання інформації. 2.3 Основні типи помилок в мовленнєвій комунікації майбутніх вчителів початкових класів 1. Порушення принципу милозвучності - Я народився у Одесі. - Я народився в Одесі. 2. Зіставлення непорівнянних понять (алогізм) - Вартість цього довідника ...
... мові може бути виражено на всіх рівнях мови (лексичному, граматичному, синтаксичному та стилістичному), і представлено різними засобами. Наше завдання виявити заперечення на кожному з рівнів, розглянути особливості вживання та засоби перекладу англійських заперечень російською мовою (на матеріалі двох перекладів російською мовою). На лексичному рівні заперечення виражено імпліцитно, тобто воно ...
0 комментариев