Методика навчання молодших школярів метанню малого м'яча на основі цілісності техніка метального руху

2. Методика навчання молодших школярів метанню малого м'яча на основі цілісності техніка метального руху

2.1 Теоретичне обґрунтування експериментальної методики навчання метанню молодших школярів

Процес фізичного виховання школярів характеризується формуванням у них спеціальних знань, рухових навиків, розвитком фізичних якостей, поліпшенням антропометричних показників.

Стосовно рухової діяльності заняття фізичною культурою сприяють формуванню найбільш важливих навиків і розвитку основних фізичних якостей.

До сьогодні серед вчених – представників педагогіки, психології, фізіології, теорії і методики фізичної культури існують суперечливі думки у визначенні понять «навики» і «вміння».

Всі їх погляди можна об'єднати в дві групи. Представники однієї групи вважають, що спочатку формується рухове вміння, яке закріплюється потім за рахунок численних повторень, оформляючись в автоматизовану дію – навик (В.Н. Кряж, В.М. Видрін, М.М. Боген, А.А. Гужаловський, Л.П. Матвєєв).

На їх думку, руховим вмінням є такий рівень володіння руховою дією, який відрізняється необхідністю докладного свідомого контролю дії у всіх окремих операціях, невисокою швидкістю, нестійкістю до дій сумуючих чинників, невисокою міцністю запам'ятовування.

Руховий же навик характеризує такий рівень, володіння руховою дією, який відрізняється мінімальною участю свідомості і автоматизованим виконанням дій. При цьому дії у стадії навику відрізняються швидкістю виконання, стабільністю підсумку, стійкістю до сумуючих дій, високою міцністю запам'ятовування.

Відзначимо, що визначення, що даються даним категоріям вище переліченими авторами, відрізняються трактуванням, але схожі в тому, що навик є вищим ступенем управління рухами і ефективнішим автоматизованим руховим актом, ніж вміння.

Інша група вчених (Н.І. Пономарев, Б.А. Ашмарін, А.Ц. Пуні, С.В. Янаніс, В.В. Міронов і ін.) вважають, що в теорії і методиці фізичного виховання процес навчання рухових дій включає три етапи:

-  формування початкового рухового вміння або рухового
уявлення;

-  формування рухового навику;

-  формування рухового вміння вищого порядку.

При всьому різноманітті трактувань вищезгадані автори сходяться в тому, що зупиняти процес оволодіння руховими діями і здатність застосовувати їх в умовах постійної зміни навколишнього оточення на рівні лише автоматизованої дії, тобто навику, не тільки не коректно, але і не реально.

При такому підході до оцінки ступеня засвоєння довільних рухів під початковим руховим вмінням розуміється здатність виконувати рухові дії з підвищеною концентрацією уваги на складових його операціях і не завжди із стабільним підсумком досягнення мети.

Руховий навик можна охарактеризувати, як здатність виконувати рухову дію з високим ступенем надійності, в звичних умовах, коли управління рухами відбувається автоматизовано і увага учнів концентрується не на окремих рухах, а на результаті.

Рухове ж вміння вищого порядку характеризує здатність людини, в умовах постійної змінної обстановки вибірково використовувати сформовані знання, початкові рухові вміння і навики для раціонального вирішення рухових завдань [46].

У дослідженнях останніх років як методологічна база теорії навчання рухових дій використовуються положення наступних теорії і концепцій:

-  діяльності (Л.С. Виготський, 1956; З.Л. Рубінштейн, 1976; Л.Н. Леонтьев, 1977);

-  побудови рухів (Н.Н. Бернштейн, 1966; В.П. Бізін, 1995);

-  функціональних систем (П.К. Анохин, 1970,1975);

-  теорія поетапного засвоєння розумових дій (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперін, 1964; П.Я. Гальперін, 1964, 1967; Н.Ф. Тализіна, 1969).

Дослідження Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, А.Н. Леонтьева і їх послідовників в науці свідчить про єдність свідомості і діяльності, психіки і діяльності, що веде роль психіки в здійсненні свідомого і вольового контролю процесу і результатів.

Діяльність протікає у зв'язку з наявністю відповідною мотивацією. Мотив діяльності виникає як певна потреба, як об'єкт, спонукаючий людину до дії, причина його усвідомленої активності [54].

Оскільки структурними компонентами діяльності виступають дії, то в рамках мотивації, стимулюючого вольового зусилля школяра до занять фізичною культурою, зокрема до навчання метання, формуються конкретні цілі в оволодінні окремими руховими навиками. Мета виникає з потреби отримати той чи інший результат.

Для досягнення мети і отримання певного результату, нехай навіть незначного, згідно з проявленими параметрами рухової активності і енергетичних витратах, необхідна активізація більшості систем організму. Цю функцію бере на себе створена функціональна система. П.К. Анохин [5] писав, що кожен акт поведінки, який забезпечує досягнення будь якого результату, більшого чи меншого, неминуче формується за принципом функціональної системи. Функціональна система є екстреною центрально-периферичною освітою, що забезпечує виконання кожної окремо рухової дії. Схожі за структурою фізичні вправи реалізуються близькими за будовою і енергетичним забезпеченням компонентами системи «залишаючи» в корі головного мозку своєрідний слід, який в результаті багаторазового повторення перетворюється на систему стійких нервових зв'язків, тобто в динамічний стереотип за І.П. Павловим.

З позиції теорії діяльності розглянута проблема засвоєння знань, формування дій і понять П.Я. Гальперіним і іншими ученими. Ними виділено п'ять етапів переходу практичної рухової дії після його багаторазового повторення у внутрішній світ учня, тобто його поступову інтеріоризацію і вербалізацію.

Виконання ж практичної дії і формування понять починається із створення образу дії і образу середовища, в якому відбувається дія, об'єднуваних в єдиний компонент – орієнтовну основу діяльності (ООД), на базі якої відбувається управління дією.

У будь-якій дії дослідники виділяють три об'єднані функціональні компоненти: орієнтовну, власне-старанну і контрольну, підготовчу, старанну і оцінну фази орієнтування, старанна і контрольне коректування. Фізіологічною конструкцією, об'єднуючою їх в той або інший поведінковий акт і є функціональна система, що має особливий зрівняльний механізм запрограмованих параметрів дії, що реально протікають в даний момент і що дозволяють вносити оперативну корекцію. Отже, логіці процесу навчання руховим діям можна представити як послідовний перехід від знань, уявлень про дій до початкового рухового вміння, від нього до простого і складного навику, а потім до умінь вищого порядку.

На початку у школярів на базі сформованих понять і уявлень виникають прості вміння, що утворюються в результаті перших спроб самостійно виконати метання. Після неодноразового виконання цієї дії прості вміння перетворюються на прості навики, завдяки яким дія виконується автоматизовано, і майже не вимагає зосередження уваги. В цьому випадку метання виконується впевненіше, без побоювань.

Подальші тренування приводять до формування стійкого складного навику в метанні.

Хіба можна стверджувати, що упевнене, виконуване автоматично метання, завершилося формуванням навику і подальше вдосконалення і неможливо, і небажано. Очевидно, критеріями сформованості навику, що визначає ступінь його стійкості і надійності є оцінки «задовільно», «добре» і «відмінно». Різниця, між якими досягається 4–5 метрами у хлопчиків і 2–3 метрами у дівчаток. Але те ж можна сказати і про метання спортсменами. Критеріями сформованості навиків у них вже служитимуть розрядні нормативи 3,2,1 розрядів і так далі. У їх виконанні метання – це вже не ступінь оволодіння навиком, а вміння вищого порядку або вміння майстерності [11].

Досягнувши такого рівня відбувається індивідуалізація техніки метання: освоюються різні варіанти рухового навику, виробляється вміння використовувати придбаний навик в складних умовах.

При обґрунтуванні методики навчання молодших школярів метанню враховувалися вікова специфіка вибраного контингенту. В зв'язку з цим вона охоплювала етап формування початкових рухових умінь і їх переходу в стадію навику.

Теоретичною основою розробки експериментальної методики навчання метанням молодших школярів є теорія поетапного формування дій (З.А. Решетова, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна).

Як центральна ланка теорії поетапного формування дій висувається завдання дослідження будови самої діяльності і її переходу із зовнішнього матеріального плану у внутрішню психічну діяльність (встановлюються послідовні етапи переходу зовнішніх матеріальних дій у внутрішні, психічні).

Дія в даній концепції розглядається як одиниця діяльності вчення і як «одиниця будь-якої людської діяльності» і виділяють в нім дві сторони:

а) зовнішню, старанну, таку, що безпосередньо приводить до результату;

б) так зване орієнтування, внутрішня, прихована від стороннього спостерігача.

Відповідно до даної концепції успішне виконання будь-якої дії, у тому числі і рухової, в значній мірі залежить від організації орієнтовної основи діяльності. Орієнтовна основа діяльності – це така система умов, на яку людина повністю спирається при виконанні завдання. Завдяки якій, людина орієнтується в умовах діяльності, програмує свої дії і здійснює раціональний вибір один з безлічі можливих виконань. Таке орієнтування відбувається не тільки перед початком виконавської діяльності, але і в самому процесі виконання. Вона викликана необхідністю встановлення відповідності між програмою діяльності і її виконанням.

У успішному оволодінні виконавчими діями вирішальну роль відіграє орієнтовна основа діяльності, тобто всі відомості і дані, необхідні і достатні для, здійснення виконавчого акту, що представляють «систему тих об'єктивних умов, які виділяються з ситуації і стають умовами успішного виконання завдання» [10]. П.Я. Гальперін зазначав, що помилки з'являються якраз на тих ділянках дії, де відсутні необхідні показники, що задані і досягаються і, навпаки: там, де показники встановлюються і орієнтування на них забезпечується, проби і помилки зникають.

Таким чином, дуже часто помилки і невдачі при оволодінні руховими діями пояснюються не малою кількістю повторень, а тим, що не забезпечено належне орієнтування в завданні.

Виходячи з вище сказаного, необхідно вивчати не те, як відбувається формування нових дій, а то, що потрібне учневі, щоб він міг правильно виконувати нову дію, яка потім перетворюється на навик.

Роботи по загальній психології, психології праці, навчання і спорту (З.А. Решетова, В.М. Шадрін ті ін.) показали, що процес навчання як трудових, так і спортивних дій можна різко скоротити за рахунок навмисної організації орієнтовної діяльності учнів. Особливо великий ефект дає організація зворотного зв'язку, що полягає в тому, що мало підзвітні кінестетичні відчуття виділяються завдяки асоціації їх із зоровими і слуховими подразниками, що безперервно сигналізують про хід дії.

2.2 Вивчення думки вчителів фізичної культури про організацію навчання молодших школярів метанню

Для виявлення методик навчання метанню, використовуваних на практиці в процесі навчання молодших школярів, нами було проведено анкетування вчителів фізкультури. Нами

Анкета складалася з 19 питань, які стосувалися техніки виконання метань, методиці навчання і особливостям організації навчального процесу з учнями на початковому ступені навчання на уроці фізичної культури в загальноосвітній школі.

На 1 питання: «Якою методичною літературою Ви користуєтеся і при організації навчання метанню?». 23% опитаних вибрали відповідь (1.1.) – рекомендації комплексної програми школи з фізичного виховання; 21% користуються підручниками по легкій атлетиці (1.2.); 20% у своїй роботі використовують методичну допомогу (1.З.); 20% – рекомендації журналу «Фізична культура в школі» (1.4.) і 16% опитаних назвали додаткові джерела, не перераховані в анкеті, такі як: В.М. Качашкин «Фізичне виховання в початковій школі» [22], М.М. Боген «Навчання руховим діям» [34], В. Логман «Біг, стрибки, метання» [37] і ін.

Таким чином, з даного питання можна зробити наступний висновок: вчителі фізкультури у своїй роботі використовують різну методичну літературу, проте перевага надається комплексній програмі з фізичного виховання і підручникам по легкій атлетиці, оскільки вони є обов'язковими літературними джерелами, рекомендованими для навчання, а також відсутність додаткових літературних джерел з даної тематики, що робить дану літературу вагомішою.

На 2 питання: «Що головне в методиці навчання метанням?» 41% опитаних відповіли, що при формуванні навику метання головну увагу звертають на послідовність включення ланок тіла в рухову діяльність (2.2.). 18% звертають увагу на виділення провідної ланки, організуючої цілісне виконання метання (2.1.) 18% опитаних відповіли позитивно на обидва варіанти. 11,5% – дали свій варіант відповіді (2.3.) і всі три варіанти відповіді вибрали як позитивні – 11,5% опитаних.

Отже, з даного питання серед вчителів немає єдиної думки, але більшість опитаних – 41% при формуванні навику в метанні головну увагу звертають на послідовність включення усіх ланок тіла в рухову діяльність.

На 3 питання: «Що Ви вкладаєте в поняття «Натягнутий лук»?». 59% в поняття «Натягнутий лук» вкладають – зовнішню схожість початкового положення метальника перед виконанням фінального зусилля (З.1.), 18% – принцип виконання метального руху (3.2.) і 23% – і те і інше.

Таким чином, на думку більшості опитаних, поняття «Натягнутий лук» відображає лише зовнішню схожість початкового положення метальника перед виконанням фінального зусилля і не відповідає принципу виконання метального руху.

У 4 питанні: «Якої послідовності при навчанні метанню Ви дотримуєтеся?» думки розділилися таким чином. 65% вчать метанню дотримуючись послідовності: рука, тулуб, ноги (4.1.) і 35% навчання починають з рухів ніг, потім тулуба і руки (4.3.)

Отже, більшість вчителів фізичної культури вважають найраціональніше починати навчання метанню з техніки рухів руки, яка метає потім рух тулуба і ніг.

Питання 5: «Якому способу відведення «снаряду» Ви вчите при формуванні навиків в метанні?» 50% опитаних вчителів вчать відведенню – по дузі вперед-вниз-назад (5.1.); 17% – прямо назад (5.2.) і 33% – по дузі вгору-назад (5.3.).

Половина опитаних (50%) використовує спосіб відведення по дузі вперед-вниз-назад, зазначаючи, що даний спосіб відведення снаряду простіший для навчання, при його виконанні можна здійснювати зоровий контроль, відповідає природним рухам, сприяє повороту тулуба, збільшує шлях розбігу снаряду.

У 6 питанні: «Які вправи Ви більше застосовуєте при навчанні метальних рухів (виконувані з місця, виконувані у русі)?» думки вчителів розподілилися таким чином (табл. 19).

У 1–2-х класах при навчанні метанню більшість вчителів використовують вправи, що виконуються з місця, а до 4-го класу віддають перевагу вправам, що виконуються у русі і поєднуючи вправи в русі з вправами, що виконуються з місця.

Таблиця 9. Частота використання різних вправ при навчанні метанню в молодших класах

Умови виконання метання	1 клас	2 клас	3 клас	4 клас
З місця	94%	75%	25%	7%
В русі	0	12,5%	31%	43%
І з місця і в русі	6%	12,5%	44%	50%

У 7 питанню: «Оптимальна кількість метань на одному уроці?» варіанти відповідей досить різні (від 7–100), що дає право зробити висновок про відсутність чіткого уявлення про необхідну кількість метань, що виконується на одному уроці.

Питання 8: «Ступінь значущості аналізаторів для навчання метальним рухам?». Думки вчителів зійшлися на тому, що найбільш значущими для успішного засвоєння навчального матеріалу учнями 1–2-х класів є зорові аналізатори, слухові – вторинні за значенням і тактильні на третьому місці. У 3-х класів, учнів, роль зорових і слухових аналізаторів зрівнюється, тактильні залишаються на третьому місці. У 4-му класі на першому місці слухові аналізатори, потім зорові і тактильні.

Висновок: для учнів початкового ступеня навчання зорові і слухові аналізатори є більш значущими в порівнянні з тактильними. Отже, для успішного освоєння навчального матеріалу необхідно ширше використовувати саме ці аналізатори. По 9 питанню – «Провідні фази (моменти), на які звертаєте увагу при навчанні метанню в початковій школі?» результати розподілилися таким чином (табл. 10).

Таблиця 10. Перевага в освоєння різних фаз метання по класах

Фази метання	1 клас	2 клас	3 клас	4 клас
Фінальне зусилля	76%	69%	19%	14,3%
Кидкові кроки	6%	6%	6%	14,3%
Попередній розгін			12,5%	14,3%
Фінальне зусилля і кидкові кроки	18%	25%	37,5%	28%
Фінальне зусилля і попередній розгін			6%	7,1%
Фінальне зусилля, кидкові кроки і попередній розгін			19%	21%

З таблиці 10 видно, що в 1-му і 2-му класі основна увага приділяється фінальному зусиллю, поступово, до 3-го класу акцент переходить на поєднання кидкових кроків з фінальним зусиллям, в 4-му клас всі фази метання по своїй значущості при навчанні метанню зрівнюються.

На 10 питання: «Які рухові здібності дозволяють успішно засвоювати метальні рухи молодшим школярам?» вчителі майже одноголосно (76%) відповідають, що для успішного засвоєння метальних рухів необхідні: координаційні здібності, швидкість, рухливість в плечевому суглобі, сила м'язів метальної руки.

11 питання: «Які психологічні особливості молодших школярів необхідно враховувати при навчанні складно-координаційних рухів (метання)?». 100% опитаних відзначають таку психологічну особливість молодших школярів, як нестійкість уваги, яку необхідно постійно враховувати при роботі з учнями молодших класів.

На питання 12: «Чи відзначаєте відмінності між хлопчиками і дівчатками в початковій школі при навчанні техніки метання?» 16% відповіло, що відмінностей не відзначають, 84% – відзначають відмінності між хлопчиками і дівчатками, як за руховими здібностями, так і за психологічними особливостями.

Отже, при роботі з молодшими школярами необхідно враховувати що існують між хлопчиками і дівчатками даного віку відмінності за руховими здібностями і психологічними особливостями.

Питання 13: «У якому семестрі навчального року Ви плануєте навчання техніки метання?». За семестрами матеріал з вивчення техніки метання для 1–4-х класів вчителі розподіляють таким чином: 76% – в I чверті, 29% – в II чверті, 47% – в III чверті, 88% – в IV чверті.

Таким чином, навчальний матеріал з вивчення метання в основному планується в 1 і 4 чвертях, але може бути розподілений і впродовж усього навчального року.

Питання 14: «На уроках якої спрямованості Ви використовуєте елементи метання?». Елементи метання і саме метання в основному (94% опитаних) використовують на уроках легкоатлетичної та ігрової спрямованості, 23,5% – на уроках з гімнастики і 12% – на уроках з лижної підготовки.

Метання частіше виконують на уроках легкоатлетичної і ігрової спрямованості, але можуть вони бути присутнім як на уроках гімнастики, так і на уроках з лижної підготовки.

На питання 15: «У яких умовах проводите заняття з навчання техніці метання?» 100% відповіли, що заняття з метання проводять як в спортивному залі (15.1.), так і на спортивному майданчику (15.2.). Це ще раз підтверджує висновок про можливість проводити заняття з метання цілий рік, незалежно від місця занять (на вулиці, і в залі).

Питання 16: «Які снаряди (предмети) використовуєте для метання в молодших класах?», думки вчителів розподілилися таким чином: 68% використовують м'яч для великого тенісу і 32% хокейних м'ячів і м'яч 150. Часто в школах використовуються для метання ганчіркові і гумові м'ячі, м'ячі з парашутом, гумові кільця і іноді набивні м'ячі вагою 1 кг

В основному для метання в початковій школі використовуються м'ячі малої ваги.

На питання 17.1.: «Які орієнтири Ви використовуєте при метанні в ціль?» 94% опитаних відповіли, що при метанні в ціль використовують горизонтальні і вертикальні цілі (мішені, обручі, м'ячі і тому подібне), 6% – при навчанні метанню в ціль використовують рухливі ігри («перестрілка»).

На питання 17.2.: «Які орієнтири Ви використовуєте при метані на дальність?» 70% використовують горизонтальну розмітку і 30% орієнтирів розташовані вертикально.

Таким чином, при метанні в ціль і при метанні на дальність вчителі фізичної культури як орієнтири використовують горизонтальні або вертикальні мішені, рідко включаються в процес навчання метанню на дальність і на точність попадання ігрові моменти і рухливі ігри.

На 18 питання: «Які пристосування Ви використовуєте для навчання техніки метання молодших школярів?»

18.1. Для створення оптимального кута вильоту: 55% вчителів застосовують обмежувачі і вертикальні цілі, розташовані на різних висотах; 5% рекомендують виконувати метання з В.П. – сидячи; 40% не використовують ніяких пристосувань.

18.2. Для акцентування дальності метання: 35% використовують різні орієнтири; 17,5% рекомендують виконувати метання на дальність відскоку; 12% включають в процес навчання рухливі ігри; 6% використовують для метання снаряди, різні за формою і вагою; 6% звертають увагу на різкий рух, що виконується кистю метальної руки; 23,5% не використовують жодних пристосувань.

18.3. Для правильного додатку зусиль при розмаху снаряду: 16% використовують гімнастичні палиці, амортизатори; 11% – застосовують ті, що обтяжили; 5% акцентують увагу на «тіканні» ніг від плечей; 5% використовують метання м'яча на гумці; 5% рекомендують виконувати метання на дальність відскоку; 58% не використовують ніяких пристосувань.

18.4. Для освоєння способу хвата снаряду: 44% опитаних широко використовують вправи з «школи м'яча» П.Ф. Лесгафта; 28% використовують показ і пояснення; 11% рекомендують метати різні формою і вазі снаряди; 17% не використовують ніяких пристосувань.

18.5. Для створення рухового уявлення про рухи різними ланками тіла, що беруть участь в метанні: 50% використовують показ, демонстрацію наочної допомоги; 10% амортизаторів (вертикальний гумовий килимок з гумовою палицею); 5% рекомендують виконувати метання з різних В.П. (сидячи, лежачи); 35% нічого не використовують.

Відповіді на це питання показують, що в школі для вирішення даного завдання рідко використовуються спеціальні пристосування, це може бути викликано поганим забезпеченням шкіл спортивним інвентарем або недоліком методичної літератури з даного виду рухливих дій.

На питання 19; «Які труднощі Ви відчуваєте при навчанні метанню молодших школярів?» 17% відповіли, що труднощів не відчувають. А далі відповіді розподілилися так: 40% відзначають велику кількість учнів в класі (19.3.), 23% – недостатня кількість снарядів для метання або не обладнані місця занять (19.1., 19.2.) і 20% відповіли, що їх труднощі викликані недоліком відомостей про даний вид рухових дій в навчальній і методичній літературі (19.4.).

Відповідно, в процесі навчання метанню молодших школярів у вчителів фізкультури виникають труднощі і однією з причин є недолік методичної літератури з даного виду легкоатлетичних вправ.

Отже, проведене анкетування дозволяє стверджувати, що навчання елементів метання і самого метанню можна проводити в будь-якій чверті навчального року, на уроках різної спрямованості і в будь-яких умовах: як у залі, так і на спортивному майданчику. Метання універсальне і може вивчатися та вдосконалюватися безперервно протягом всього навчального року.

Вчителі фізичної культури висловлюють різні думки щодо питання методики навчання метальних рухів: що головне в методиці навчання метання, про спосіб відведення снаряду, про послідовність у вивченні фаз рухової дії, про роль вправ, що виконуються в статиці і динаміці для процесу навчання, про необхідну кількість метань на одному уроці. Що свідчить про недолік відомостей по питаннях методики навчання метання молодших школярів.

У своїй роботі вчителі фізкультури використовують різну методичну літературу, але в той же час відзначають, як одну з причин труднощів, які виникають недолік відомостей з техніки і методики навчання метання молодших школярів, отже, існуючий підхід до навчання метанню в школі необхідно вдосконалювати з урахуванням вікових особливостей дітей даного віку, а також використовувати вже наявний практичний досвід.

 

 

3. Дослідження ефективності експериментальної методики навчання молодших школярів метанню 3.1 Основні положення експериментальної методики навчання метанню малого м'яча молодших школярів

 

У розробці експериментальної методики навчання метанню молодших школярів ми спиралися на положення даної концепції. У зв'язку з цим, в процесі навчання техніки метання молодших школярів використовували з метою створення орієнтовної основи рухової дії сигнали різної модальності (зорові, слухові, пропріорецептивні) як сигнали зворотного зв'язку, що дозволило прискорити процес формування рухового навику в метанні у молодших школярів, зробити його ефективнішим і цікавішим.

Оволодіння раціональною технікою і її закріплення в рухових навиків мають велике значення у вирішенні освітніх завдань шкільного навчання.

Формування рухових навиків відбувається в певній залежності від рівня розвитку рухових якостей [9,48], але, у свою чергу, рухові навики впливають на розвиток і прояв функціональних можливостей організму людини. Тому, перед початком навчання потрібно звернути увагу на рівень розвитку фізичних якостей і м'язових груп, які забезпечують виконання метальних рухів. Для успішного оволодіння навиками в метанні легких снарядів необхідні достатня рухливість в плечовому і ліктьовому суглобі і високий рівень розвитку координації руху. Розвиток фізичних якостей – процес тривалий і високий рівень їх розвитку служитиме базою для успішного формування не тільки навику в метанні, але і для освоєння багатьох інших рухових дій. Тому приділяти увагу розвитку гнучкості і координації рухів бажано впродовж всього навчального року, незалежно від спрямованості уроків і завдань навчання, щоб необхідний рівень розвитку фізичних якостей був досягнутий до початку навчання такому складно – координаційній руховій дії, як метання.

На одному занятті використовується невелика кількість вправ для розвитку координаційних здібностей. Але вони, по можливості, повинні бути в кожному занятті, у різних його частинах.

Існують два шляхи розвитку координаційних здібностей [12].

По-перше, координування зростає при оволодінні новими різноманітними рухами. За відсутності нових рухових відчуттів знижується здібність до навчання. Тому важливо включати елемент новизни і в ті рухи, якими діти володіють.

По-друге, вона поліпшується, якщо дається ускладнення, нове поєднання знайомих рухів, змінюються звичні умови виконання руху.

Діти повинні уміти застосовувати освоєні вміння в ігровій ситуації або в складніших умовах місцевості.

В.М. Заціорський рекомендує різноманітні методичні прийоми, які, на наш погляд, можуть використовуватися вчителями фізичної культури з метою що підвищують руховій координації у учнів перед освоєнням складно, – координаційної рухової дії – метання:

1.  Застосування незвичайних початкових положень.

2.  Дзеркальне виконання вправ.

3.  Зміна швидкості або темпу рухів.

4.  Зміна просторових меж, в яких виконується вправа.

5.  Зміна способів виконання вправ (метання зверху, знизу, збоку).

6.  Ускладнення вправи додатковими рухами.

7.  Зміна протидій що займаються при групових і парних вправах. Виконання узгоджених дій декількома учасниками (удвох, по 3–4 людини, групою).

8.  Використання у вправах предметів різної форми,
маси, об'єму, фактури сприяє розвитку вміння розподіляти
рухи в просторі і в часі, поєднувати їх з рухами тіла,
що вимагають різносторонньої координації і тонких м'язових відчуттів (метати м'яч, мішечки, шишки, сніжки, картонні диски).

9.  Ускладнення умов гри. Ігровий метод з додатковими
завданнями передбачає виконання вправ або в обмежений час, або в певних умовах, або певними руховими діями і тому подібне Ігровий метод без додаткових завдань характеризується тим, що виникаючі рухові завдання учень повинен вирішувати самостійно, спираючись на власний аналіз ситуації, що склалася.

10.  Для розвитку координації важливо дотримуватися двох методичних принципів: вправа повинна виконуватися правильно, чисто; вправу потрібно широко різноманітити, використовуючи різні початкові положення [8].

11.  На легку атлетику, як правило, відводять уроки в 1 і 4 чвертях. Навчання техніці метання малого м'яча здійснюється в 1 чверті на уроках №2–9 і в 4 чверті на уроках №62–68. Навчання новим елементам техніки метання краще планувати в 4 чверті, а в 1 чверті на уроках легкої атлетики слід повторювати і закріплювати вивчене в попередньому класі. На метання в уроці треба відводити до 15 хвилин, навчання новим елементам техніки краще планувати в початок уроку.

12.  Для підтримки уваги учнів урізноманітнити завдання у метанні. При постановці завдань треба враховувати обмеженість об'єму уваги (2–3 об'єкти) у дітей молодшого шкільного віку. У зв'язку з цим в структурі рухів виділяють те, що, перш за все треба засвоїти дітям на даному занятті [22].

13.  Основний спосіб організації учнів при навчанні техніки метання малого м'яча повинен бути фронтальний (або груповий). Для цього на початковому етапі навчання (молодші школярі) можна використовувати не тенісні м'ячі, а саморобні, виготовлені з тканини або з пінопласту. Вони легкі у виготовленні; не розкочуються і тим самим підвищують моторну щільність уроку; виключають удари; дозволяють відпрацювати необхідну швидкість рухів, оскільки щоб такий м'яч долетів до достатньо вказаної вертикальної цілі, треба зробити дуже швидкий і хльосткий рух рукою, дотримуючи раціональну структуру кидка. Так само рекомендуємо використовувати сітку – завісу упоперек спортивного залу. Сітка гасить швидкість м'яча, що потрапляє в нього, що полегшує і прискорює процес підбору снарядів; можливе зустрічне метання в сітку і проведення рухомих ігор двома групами одночасно, що підвищує щільність уроку в 3–4 рази; дозволяє виконувати в залі метання м'яча, вага якого складає 150 грам. Для становлення навику в процесі навчання необхідно виконувати правильні рухи з повторенням не менше 8–10 разів, а при закріпленні вже вивченого руху – в межах 25–30 разів.

14.  У експериментальній методиці рекомендується використовувати горизонтальні цілі тільки з попереднім перекиданням снаряду, наприклад, через сітку, щоб виключити помилки, що виникають в техніці виконання метання і додати снаряду оптимальний кут вильоту.

15.  У шкільній програмі спосіб відведення снаряду не обмовляється. Але як показав аналіз літературних джерел, найбільш ефективний спосіб відведення снаряду (замах) по дузі «вперед-вниз-назад», оскільки при його виконанні: збільшується амплітуда замаху, більша свобода рухів руки зі снарядом, відображає природний рух; збільшує можливість використання в роботі м'язів руки; і тулуба використовується, як в метанні на точність (влучність), так і в метанні на дальність використовується при метанні різних снарядів (списа, гранати), тобто, можливе позитивне перенесення.

Тому, саме цьому способу відведення снаряду (по дузі «вперед-вниз назад») доцільно навчати школярів, починаючи з молодших класів, і його ми використовуємо в експериментальній методиці.

В процесі навчання техніці метання малого м'яча слід чергувати імітаційні вправи без снаряду, імітаційні вправи з снарядом, вправи, що завершуються кидком м'яча. Імітаційні вправи дають можливість виконувати завдання одночасно проаналізувати зовнішню структуру руху і не витрачати час на підбір снаряду, що підвищує моторну щільність уроку.

У шкільній програмі при навчанні метанню метод навчання по частинах, є основним. На наш погляд це недоцільно, оскільки приводить до невиправданих тимчасових витрат і не сприяє формуванню структури цілісної дії. Відомо, що руховий навик, не є сумою складових його окремих рухів. Техніка виконання рухових дій розглядається як система рухів (Н.А. Бернштейн, 1966; Д.Д. Донський), остання ж характерна своєю цілісністю на основі тісної взаємодії елементів. Тому в експериментальній методиці ми переважно використовуємо метод навчання в цілому.

У шкільній програмі метання з одного кроку передбачено тільки в 4-му класі, тобто навчання йде в статиці. По експериментальній методиці метання з одного кроку дається вже в 1-му класі, а в 3-му з трьох кидкових кроків, навчання йде в динаміці, що відповідає структурі метального руху. Тим паче, що руховий апарат дітей б-10 років пристосований в основному до динамічних навантажень, а не до статичних.

Методична послідовність навчання учнів метанню способом «із-за голови через плече» в школі є «нарощування» рухів до основного руху – фінального зусилля. Але у зв'язку з дискретністю процесу навчання метанню в школі і «зацикленню» на елементах техніки дана ідея не працює, і на практиці ми маємо не сформовану структуру метального руху, яка характеризує ступінь оволодіння руховою дією [52].

Правильне формування координаційної структури основної вправи, що дозволяє оволодівати технікою і видозмінювати її залежно від зовнішніх умов і індивідуальних особливостей учнів забезпечується за наступних умов:

До початку навчання створити базу формування навику в метанні, тобто необхідний рівень фізичних якостей.

Займатися технікою метання не епізодично – (не тільки на уроках в 1 і 4 чвертях, а систематично, тобто включаючи метання і його елементи впродовж всього навчального року, в уроки різної спрямованості.

Основний принцип навчання «від головного до другорядного». Головне в метанні – це саме метання, що виконується на основі зусиль крупних м'язових груп [45].

Основний акцент при навчанні робити на узгодження рухів різних частин тіла, що є необхідною умовою формування структури всієї метальної дії, а не окремих його частин. Тому в процесі занять (у підготовчій частині уроку) включати вправи, що вимагають узгоджених рухів різних частин тіла (тулуба і рук; тулуба і ніг; ніг, тулуба і рук). Прагнути переважно використовувати метод розучування в цілому у поєднанні з методом навчання по частинах (в міру необхідності).

При навчанні доцільно застосовувати різні орієнтири: звукові, зорові, тактильні, за допомогою яких створюється орієнтовна основа дії, що прискорює процес формування рухового навику (розмітка; підрахунок; виключення зорового аналізатора).

Давати вправи на диференціювання в просторі і на м’язові зусилля, тобто розвивати м'яз, як орган чуття.

ü  Розширити арсенал засобів навчання з допомогою:

ü  широкого застосування ігор і естафет з м'ячем

ü  зміни темпу і швидкості виконання

ü  використання снарядів різної ваги і форми

ü  зміни просторових меж виконання вправи

ü  рекомендується використовувати вправи, які по своїй структурі відповідають основним метальним рухам

ü  вправи зв'язаної дії (вивченню техніки і підвищенню рівня розвитку фізичних якостей).

Для формування навику в техніці метання малого м'яча у учнів 1–3 класів, рекомендується наступна методична послідовність:

1 клас

Мета: Навчити техніки виконання метання з одного кроку (акцент на узгодження кроку лівої і замаху)

Завдання:

1.  Створити у учнів уявлення про техніку метання малого м'яча.

2.  Навчити техніці тримання і випуску снаряду.

3.  Навчити узгодженому виконанню кроку лівою (правою) з одночасним відведенням руки, яка метає з снарядом по дузі «вперед-вниз-назад».

4.  Навчити техніки метання малого м'яча з одного кроку (перенесення ваги тіла з правої на ліву).

2 клас

Мета: Навчити техніці метання м'яча з 3-х кидкових кроків (акцент на узгоджене виконання 3-х кроків розбігу).

Завдання:

1.  Повторення пройденого в попередньому класі.

2.  Навчити виконанню «перехресного» кроку (стрибком).

3.  Навчити техніки метання з 3-х кроків розбігу (узгоджене виконання 3 кидкових кроків).

3 клас

Мета: Вдосконалення техніки метання малого м'яча з 3-х кидкових кроків (акцент на рухи у фазі фінального зусилля, як найбільш складно-координаційні).

Завдання:

1.  Повторення пройденого в попередніх класах.

2.  Навчити рухів у фазі фінального зусилля (послідовності включення в роботу ланок тіла).

3.  Вдосконалення техніки метання з 3-х кроків розбігу.

Експериментальна методика навчання запропонована у додатку Де, у завданнях навчання, подані засоби (вправи, завдання), за допомогою яких рекомендується вирішувати дані завдання. До кожної вправи (завдання) подані методичні і організаційні вказівки, які на наш погляд, забезпечать ефективніше його виконання. Критерієм освоєння матеріалу після завдання пропонуємо використовувати контрольні вправи.

Поурочне планування навчального матеріалу з навчання техніки метання подане у додатку Знак «X» – на перетині номеру уроку і змісту навчального матеріалу означає, що на цьому уроці рекомендується дати матеріал вказаного змісту.

 

3.2 Експериментальна перевірка розробленої методики навчання метанню малого м'яча

 

Для оцінки ефективності розробленої методики навчання техніки виконання метальних рухів молодших школярів на уроках фізичної культури в загальноосвітній школі використовувався паралельний порівняльний експеримент. Як чинники служили показники, що визначають рівень розвитку координаційних здібностей і показники техніки виконання метання малого м'яча (суб'єктивний – бали, об'єктивний – точність попадання в ціль).

Учнів контрольних класів протягом 7-ми уроків, передбачених для навчання метання, займалися за звичайною методикою навчання метання, а учнів експериментальних класів – за спеціально спрямованою методикою навчання. Місце, умови проведення занять і використовуваний інвентар в контрольних та експериментальних класах були однаковими. До початку проведення експерименту і після його закінчення учні всіх класів були протестовані з метою оцінки рівня розвитку рухових якостей і їх змін під час педагогічного експерименту.

Як видно з таблиці 11, за антропометричними показниками (середні показники зростання, ваги, ОГК) і по початковому рівню розвитку фізичних якостей (сила – динамометрія, вибухова сила – стрибки вгору з махом руками і без нього, координаційні здібності, спритність – виконання вправи на якийсь час, швидкість – човниковий біг 4x9 м) учнів контрольних і експериментальних класів не мають достовірних відмінностей.

Таблиця 11. Показники антропометрії і рівня розвитку фізичних якостей у контрольних і експериментальних класів, учнів, до проведення експерименту

	Дівчатка		Хлопчики
клас	Експер. (п=4б)	Контр. (п=45;	Експер. (п-43)	Контр. (n=43)
ріст (см)	128,35+1,10	131,02+0,10	133,05+0,83	130,56+0,90
Вага (кг)	26,25+0,60	26,23+0,62	28,49+0,64	27,86+0,82
ОГК (см)	62,38+0,50	62,18+0,62	64,84+0,57	63; 93+0,68
Динамометрія права рука (кг)	8,65+0,55	8,67+0,54	11,97+0,60	10,58+0,57
Динамометрія ліва рука (кг)	7,92+0,50	7,84+0,52	10,74+0,52	9,09+0,52
Стрибок вгору з махом рук (см)	17,74+0,87	18,78+0,85	18,42+0,70	18,35+0,91
Стрибок вгору без маху руками (см)	16,25+0,82	17,07+0,55	16,63+0,60	17,21+0,77
Техніка виконання вправи (бали)	4,20+0,12	4,04+0,13	3,88+0,16	3,74+0,16
Час виконання вправи (сек)	8,88+0,34	8,71+0,47	8,40+0,43	9,20+0,61
Човниковий біг 4 X 9 м (сек)	13,45+0,19	12,93+0,19	12,48+0,14	12,57+0,18
Кількість попадань в ціль (раз)	0,82+0,14	0,75+0,13	1,60+0,20	1,87+0,20

 

З метою перевірки ефективності експериментальної методики нами був проаналізований кореляційний зв'язок кидка на точність попадання з показниками антропометрії і показниками рівня розвитку фізичних якостей до і після експерименту по класах, окремо для хлопчиків і дівчаток.

Аналіз кореляційних зв'язків результату в метанні на точність у дівчаток 1–Г класу (експериментального) показав, що до експерименту результат в метанні має великий кореляційний зв'язок з показниками рівня розвитку координаційних здібностей. Після педагогічного експерименту з'являється тенденція збільшення кореляційних зв'язків результату в метанні на точність з показниками, що характеризують техніку виконання метання, яка у свою чергу має високий зв’язок з рівнем розвитку координаційних здібностей, також зростає роль антропометричних показників.

У хлопчиків 1–Г класу (експериментальний) результат в метанні на точність до експерименту більшою мірою визначається рівнем розвитку координаційних здібностей, а після експерименту зростає вплив на результат у точності метання антропометричних показників.

У дівчаток 1–А класу (контрольного) до експерименту результат в метанні на точність багато в чому визначається антропометричними показниками, після експерименту зв'язок антропометричних показників з результатом у метанні зменшується.

У хлопчиків 1–А класу (контрольного) результат в метанні на точність до експерименту має високий кореляційний зв'язок з антропометричними показниками, після експерименту даний зв'язок зберігається і зростає зв'язок результату в метанні з рівнем розвитку координаційних здібностей.

У дівчаток 2–В класу (експериментального) до експерименту результат в метанні на точність має кореляційний зв'язок з рівнем розвитку координаційних здібностей, антропометричними показниками і силою кисті рук; після експерименту роль антропометричних показників зменшується, а результат в метанні на точність має високий кореляційний зв'язок з технікою виконання метання, яка безпосередньо пов'язана з рівнем розвитку координаційних здібностей.

У хлопчиків цього класу до експерименту результат в метанні більшою мірою зумовлений антропометричними показниками. Після експерименту роль антропометрії значно знизилася, тенденція до зростання кореляційних зв'язків результату в метанні на точність з рівнем розвитку координаційних здібностей.

У дівчаток 2–Б класу (контрольного) до експерименту результат в метанні на точність має кореляційний зв'язок з рівнем розвитку координаційних здібностей, після експерименту результат в метанні так само залежить від рівня розвитку координаційних здібностей і антропометричних показників.

У хлопчиків цього ж класу результат в метанні на точність і до і після експерименту має кореляційний зв'язок з показниками антропометрії і рівнем розвитку координаційних здібностей.

У дівчаток 3–А класу (експериментального) до експерименту результат в метанні на точність має кореляційний зв'язок з рівнем розвитку координаційних здібностей, після експерименту зростає значущість антропометричних показників і техніка виконання метання, яка у свою чергу залежить від рівня розвитку координаційних здібностей.

У хлопчиків даного класу до експерименту існує кореляційний зв'язок результату в метанні на точність з антропометрією, координаційними здібностями і технікою виконання метання.

У дівчаток 3–Б класу (контрольного) результат в метанні на точність до експерименту має кореляційний зв'язок з показниками рівня розвитку координаційних здібностей і антропометричними показниками, після експерименту істотних змін в кореляційних зв'язках немає.

Таким чином, проведене дослідження дозволило визначити, що результат в метанні на точність попадання багато в чому зумовлений антропометричними показниками учня і залежить від рівня розвитку його координаційних здібностей.

У експериментальних класах до експерименту антропометричні показники не завжди мали кореляційний зв'язок з результатом в метанні на точність, а після експерименту цей зв'язок з'явився, отже, пропонована нами методика навчання передбачає повнішу реалізацію можливостей молодших школярів.

У дівчаток, починаючи з першого класу, і у хлопчиків з 3 класу результат в метанні має кореляційний зв'язок з технікою виконання даної рухової дії, а вона у свою чергу багато в чому визначається рівнем розвитку координаційних здібностей. Отже, при навчанні метанню необхідно використовувати вправи зв'язаної дії, тобто, вивчаючи техніку рухової дії, розвивати необхідні фізичні якості.

До початку навчання метанню необхідно як – би створити базу для оволодіння навиком в метанні. Це: достатній рівень розвитку координаційних здібностей, гнучкості, рухливості в плечовому суглобі, сили грон рук і якомога різноманітніший руховий досвід і тому подібне

Для порівняння кореляційних зв'язків після проведення експерименту в контрольному і експериментальному класах на основі підсумкових тестів були побудовані діаграми що ілюструють кореляційний зв'язок в метанні у дівчаток і хлопчиків з показниками антропометрії з рівнем розвитку фізичних якостей після експерименту.

Таким чином, проведене дослідження дозволяє стверджувати, що методика навчання, що враховує структуру метального руху (послідовність включення в роботу ланок тіла у фазі фінального зусилля) дозволяє за коротший проміжок часу (з 1 по 3 клас, а не з 1 по 11 клас) оволодіти таким, що вчиться складно, – координаційною руховою дією – метанням малого м'яча. Що свідчить про оптимізацію процесу навчання.

Найважливішим завданням початкового навчання метанням є формування правильної структури рухів. Це досягається завдяки використанню спеціальних вправ (пропонованих в програмі навчання), направлених на розвиток тілесної координації (узгоджені рухи крупними м'язовими групами).

Техніка виконання метання (ступінь освоєння запропонованого навчального матеріалу) в експериментальних групах оцінювалася по 5-ти бальній шкалі (часто використовуваною в своїх роботах гімнастами Н.К. Меншиков, 1957 і ін.). Бали виставлялися таким чином:

«5» балів – точне виконання всіх рухів і правильне їх узгодження;

«4» балу – наявність слабо виражених помилок і злегка помітної неузгодженості рухів;

«3» балу – явно виражені помилки в рухах і слабка їх узгодженість;

«2» балу – за грубе спотворення і пропуск окремих рухів; «1» бал – за грубе спотворення, пропуск і заміну до половини рухів, що входять у вправу.

Оцінка техніки здійснювалася експертною групою, що складається з трьох чоловік: двох викладачів фізичної культури школи.

Техніка виконання метання у всіх класах, що навчаються за експериментальною методикою, була оцінена позитивно, на «4» і «5». Тобто учні експериментальних класів, освоїли запропонований матеріал і справилися з поставленими завданнями навчання. Значить: матеріал з техніки навчання метанню, пропонований для освоєння по експериментальній методиці є доступним для даного віку, підібрані засоби (вправи) відповідають поставленим завданням і сприяють формуванню правильної структури метального руху за коротші терміни.

Приріст середнього показника точності попадання в ціль визначався у відсотках (5 попадань в мету-100%) в 1-му, 2-му і 3-ем експериментальних класах, як видно з малюнка 17, вище, ніж в 1-му, 2-му і 3-ем контрольних класах.

Таким чином, навчання техніки метання за експериментальною методикою, розробленою, для молодших класів, сприяє формуванню правильної структури метального руху в короткі терміни і в той же час сприяє покращенню результату в кидку малого м'яча на точність. попадання в ціль.

Висновки

Аналіз навчальних програм з фізичного виховання показав, що залежно від їх спрямованості метанню відводиться відповідна роль і місце: у комплексній програмі метання розглядається, як самостійна рухова дія, підмет вивченню; у програмі з направленим розвитком рухових здібностей метання – це засіб розвитку координаційних здібностей; у програмі, заснованій на одному з видів спорту (баскетболі) метання виступають як засіб загальної фізичної підготовки, так і спеціальної підготовки для гри в баскетбол. Вміст вправ по метанню і контрольні тести в різних програмах також різні. Але, як показав аналіз програм, матеріал по метанню включений у всі розглянуті програми, входить в їх базову частину і є обов'язковим для вивчення в школі.

Цілісність техніки метального руху не враховується в традиційній методиці навчання, використовуваній в школі, де основний метод навчання – розучування рухової дії з частин, що суперечить структурі метального руху. Послідовність навчання, що рекомендується: від хлистоподібного руху кисті у момент кидка до початкового положення перед початком розгону; не відповідає послідовності включення в роботу ланок тіла у фазі фінального зусилля. Невиправдана розтягнутість навчання по роках уповільнює процес навчання, робить його менш ефективним.

У дослідженні експериментально виявлене значення таких параметрів техніки метання на результат кидка: амплітуда замаху (повинна бути близька до максимальної; ритм виконання необхідно задавати, особливо на етапі початкового навчання,; кількість біоланок тіла, що беруть участь в кидку (чим більше задіяні м'язи ніг в кидку, тим вище результат).

Експериментальна методика навчання метанню малого м'яча молодших школярів ґрунтується на наступних положеннях:

До початку навчання техніки необхідно створити базу формування навику метання (розвивати рухливість в плечовому і промені зап'ястному суглобах, гнучкість, силу м'язів, координаційні здібності і так далі) підбір вправ, що підводять, повинен здійснюватися з урахуванням цілісності техніки рухової дії, що вивчається. Тобто методика навчання направлена на формування рухової дії в цілому, а не на вивчення окремих його елементів, що відповідає динамічній структурі метального руху.

В процесі навчання необхідно створювати орієнтовну основу діяльності (за допомогою завдання орієнтирів: зорових, слухових, тактильних) з метою виключення ряду типових помилок і здійснення самоконтролю за виконанням завдання.

Займатися технікою метання систематично, тобто, включаючи метання і його елементи впродовж всього навчального року в уроки різної спрямованості.

Результативність експериментальної методики полягає: у повнішій реалізації природних можливостей учнів; про що свідчить достовірний кореляційний зв'язок результату в метанні на точність з антропометричними показниками; у обліку рівня розвитку рухових якостей молодших школярів.

Використана література

1.  Андрощук Н.В. Тематичне оцінювання навчальних досягнень з фізичної культури. 1–4 класи – Тернопіль: Підручники і посібники, 2003. – 72 с.

2.  Андрощук Н.В., Дзюбановський А.Б., Леськів А.Д. Радість руху. – Тернопіль.: СМП «Астон», 1999. – 114 с.

3.  Андрощук Н.В., Леськів А.Д., Мехоношин С.О. Рухливі ігри та естафети у фізичному вихованні молодших школярів. Методичний посібник. – Тернопіль: «Підручники і посібники», 1998. – 112 с.

4.  Богданов Г.П., Козлов В.Й. Занимайтесь всей семьей. – М.: Физкультура и спорт, 1987.

5.  Борисенко А. Система фізичного виховання учнів початкової школи Фізична культура і здоров’я сім’ї // Фізичне виховання в школі. – 1997. – №2. – С. 15–18.

6.  Борисенко А.Ф., Цвек С.Ф. Руховий режим учнів початкових класів. Навчальний посібник. – 2-ге вид. перероб. і доп. – К.: Радянська школа, 1989. – 190 с.

7.  Булкин В.А. Основные понятия и термины физической культуры и спорта. – СПб: Изд-во СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 1996.-С. 17.

8.  Вильчковский Э.С. Развитие двигательной функции у детей. – Киев: Здоровье, 1983.-С. 154.

9.  Вільчковський Е., Борисенко А., Зубалій М. Цвек С., Остапенко О., Стеценко А. Державний стандарт освітньої галузі «Фізична культура і здоров'я» // Фізичне виховання в школі. -1997. – N1. – С3–12.

10.  Вільчковський Е.С., Козленко М.П., Цвек С.Ф. Система фізичного виховання молодших школярів. Навчально-методичний посібник. – К.: ІЗМН, 1998. – 232 с.

11.  Гужаловский А.А. Проблемы теории спортивного отбора // Теория и практика физической культуры, 1986. – №8. – С. 24 -25.

12.  Зданевич А.А. У младших школьников метание в цель // Физическая культура в школе, 1995. – №1. – С. 13–16.

13.  Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХI століття») // Освіта. – 1993. – грудень (№44–45–46).

14.  Державна програма розвитку фізичної культури і спорту в Україні: Видання передруковано в ДВПП ДКНТ. 1996. -26 с.

15.  Державні тести і нормативи оцінки фізичної підготовленості населення України / За ред. М.Д. Зубалія. -2-е вид., перероб. і доп. – К., 1997. -36 с.

16.  Державні тести і нормативи оцінки фізичної підготовленості населення України / За ред. М.Д. Зубалія. -2-е вид., перероб. і доп. – К., 1997. -36 с.

17.  Єднак В.Д., Кучеренко В.М. Біг, стрибки, метання. Навчальний посібник. – Тернопіль: ТДПУ, 1999. – 80 с.

18.  Закон України «Про освiту» // Рад. шк. – 1991. – №9. – С. 5–19

19.  Закон України «Про фізичну культуру і спорт «Київ. -1993. -21 с.

20.  Закон України «Про фізичну культуру і спорт». – К. – 1994. – 21 с.

21.  Іваськів С.М. Плавання з методикою викладання. Навчальний посібник. – Тернопіль: ТДПУ, 1998. – 88 с.

22. Качашкин В.М. Физическое воспитание в начальной школе: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1978. – 207 с.

23.  Качеров О., Козетов І. Здорова родина – здорове суспільство Фізична культура і здоров’я сім’ї // Фізичне виховання в школі. – 1998. – №2,4. – С. 26–29.

24.  Комплесная програма физического воспитания учащихся I–X класов общеобразовательной школы. – М,: Просвещение, 1987. -47 с.

25.  Кос В.Р., Безкоста С.В. Фізична культура. Календарне планування. 1–4 класи. Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2001. – 80 с.

26.  Кругляк О.Я., Буклів І.М., Кругляк Н.П. Календарне планування уроків фізичної культури. 1–4 класи. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2000. – 64 с.

27.  Кругляк О.Я., Кругляк Н.П. Від гри до здоров’я нації. Рухливі ігри, естафети на уроках фізичної культури. Методичний посібник. – Тернопіль: «Підручники і посібники», 2000. – 80 с.

28. Лазарев И.В., Кузнецов B.C., Орлов Г.А. Практикум по легкой атлетике: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 1999. – С. 132–138.

29. Лазоренко Л.Д. Примерная классификация базовых двигательных координации по ряду общих и специфических при знаков и структурных элементов // Теория и практика физической культуры, 2003. – №8. – С. 19–21.

30.  Леськів А.Д., Андрощук Н.В., Мехоношин С.О., Дзюбановський А.Б. Форми і засоби фізичного виховання молодших школярів. – методичний посібник.: Тернопіль «Астон», 1997. – 108 с.

31.  Леськів А.Д., Дзюбановський А.Б. Рухливі ігри на місцевості для школярів молодшого та середнього віку», Тернопіль, СМП «Астон», 2000. – 132 с.

32.  Леськів А.Д., Дзюбановський А.Б., Левчук В.А. Радість руху: Астон, 2001. – 80 с.

33.  Леськів А.Д., Левковський Д.М., Дзюбановський А.Б. Планування програмового матеріалу з предмету «Фізична культура» дл учнів 1–4-х класів. – Тернопіль: «Астон», 2000. – 176 с.

34.  Линець М.М. Основи методики розвитку рухових якостей. – Львів: Штабар, 1997. -207 с.

35.  Лящук Р.П., Огнистий А.В. Гімнастика (навчальний посібник у двох частинах). – Тернопіль: ТДПУ, Ч. 1. – 2000. – 164 с.

36.  Лящук Р.П., Огнистий А.В. Гімнастика (навчальний посібник у двох частинах). – Тернопіль: ТДПУ, Ч. 2. – 2001. – 214 с.

37.  Огниста К.М. Методика формування фізичної культури учнів початкових класів (форми, засоби, методи). – Тернопіль: ТДПУ, 2003. – 164 с.

38.  Огниста К.М. Основи знань з фізичної культури для учнів 1–4 класів Методичний посібник. – Тернопіль: Мальва-ОСО, 2001. – 72 с.

39.  Огниста К.М. основи знань з фізичної культури для учнів 1–4 класів. Методичний посібник. – Тернопіль: Мальва – ОСО, 2001. – 72 с.

40.  Огниста К.М. Стройові вправи у фізичному вихованні школярів Навчальний посібник. – Тернопіль: «Астон», 2001. – 58 с.

41.  Огниста К.М., Огнистий А.В. Рухливі ігри у фізичному вихованні молодших школярів. – Тернопіль: ТДПУ, 2004. – 40 с.

42.  Огнистий А.В. Атлас загально-розвиваючих вправ. Навчально-методичний посібник – Тернопіль: ТНПУ, 2004. – 148 с.

43.  Огнистий А.В. Зошит для практичних занять з методики фізичного виховання учнів молодшого шкільного віку. – Тернопіль: ТДПУ, 2003. – 24 с.

44.  Огнистий А.В. Теоретико-методичні основи фізичного виховання учнів молодшого шкільного віку (опорні конспекти лекцій). – Тернопіль: ТДПУ, 2001. – 60 с.

45.  Огнистий А.В., Огниста К.М., Кривокульський О.І., Божик М.В. Основи професійно-прикладної фізичної підготовки. Навчальний посібник. – Тернопіль: ТНПУ, 2007. – 104 с.

46.  Папуша В.Г. Фізичне виховання школярів: форми, зміст, організація. – Тернопіль: Збруч. – 2000 – 248 с.

47.  Педагогічна практика з фізичного виховання (методичні рекомендації для студентів факультету підготовки вчителів початкових класів) за ред. А.В. Огнистого. – Тернопіль: ТДПУ, 2001. – 20 с.

48.  Петровський В., Поліщук Н. Опанування рухових дій дівчатами молодшого шкільного віку // Фізичне виховання в школі. – 1998. – №4. – С. 29–32.

49.  Помиткін Е.О. Духовний розвиток учнів у системі шкільної освіти. – К.: 1996. -164 с.

50.  Потапчук А.А., Дидур М.Д. Осанка и физическое развитие детей. Программы диагностики и коррекции нарушений. – СПб.: Речь, 2001–166 с.

51.  Програма для загальноосвітніх навчальних закладів «Основи здоров’я і фізична культура» 1–11 класи. – К.: Початкова школа, 2001. – 112 с.

52.  Рощенко В., Столітенко В. Самостійні заняття учнів фізичними вправами Фізична культура і здоров’я сім’ї // Фізичне виховання в школі. – 1998. – №3. – С. 15–18.

53.  Сарапулова Є. Фізкультхвилинка – це серйозно Фізична культура і здоров’я сім’ї // Фізичне виховання в школі. – 1997. – №4. – С. 20–22.

54.  Тельтевская Н.В. Проверка и оценка знаний учащихся. – Саратов: Саратовский университет, 1984. -32 с.

55.  Теория и методика физического воспитания.; Под ред. Ашмарина Б.А. – М.: Просвещение, 1990. -287 с.

56.  Тутевич В.Н. Теория спортивных метаний. – М.: ФиС, 1969. – С. 165–167.

57.  Цвек С.Ф. Фізичне виховання молодших школярів. – К: «Радянська школа», 1986. – 123 с.

58.  Шаулин В.Н. Метание мяча на дальность // Физическая культура в школе, 1987. – №6. – С. 21.

59.  Шиян Б.М., Папуша В.Г., Приступа Є. Н. Теорія фізичного виховання. – Львів: ЛОНМІО, 1996. -220 с.

60.  Шиян Б.М. Методика фізичного виховання школярів (Практикум). – Львів: Світ, 1993. – 184 с.

61.  Шиян Б.М. Теорія і методика фізичного виховання школярів. Частина 1. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2001. – 272 с.