Запитай - відповідай!

3. Запитай - відповідай!

Учитель вимовляє речення, учні ставлять запитання до його змісту і відповідають на них, наприклад: У лісі діти знайшли їжачка.

Кого знайшли діти в лісі? їжачка.

Де знайшли діти їжачка? У лісі.

Що зробили діти? Знайшли їжачка.

Чи їжачка знайшли діти? Так, їжачка.

Хто ходив у лісі? Діти і т.д.

Вправи, що сприяють формуванню швидкої реакції на слово, розвиткові навичок читання за здогадкою й уміння відгадувати загадки, збагачують уявлення, допомагають оволодіти умінням характеризувати будь-що або будь-кого. Ці вправи продуктивні тільки тоді, коли виконуються чітко і швидко. Вчителеві треба передбачити, що може бути декілька варіантів відповідей.

1. Хто це? Що це? Відповідай швидко.

Рідна, лагідна, найдорожча - хто? Матуся.

Запашний, білий, смачний -

Білий, холодний, пухкий -

Продовжуй сам! Добирай слова, загадуй загадки.

Горобчик вилетів у вікно.

Іде Журавель на обід до Лисички.

Знайшов Півник на землі пшеничний колосок.

Завдяки цій вправі учні вчаться краще усвідомлювати текст, висловлюватися, робити його змістовний аналіз.

2. Точно і швидко. Хто або що?

нявчить - кітварить - кухарстоїть - дім

гавкає навчає стрибає

шипить лікує спить

реве будує літає

Гра "Хто кричить, а що тріщить?"

Один з гравців називає дію (дієслово) - інший добирає відповідне слово (іменник). Той, хто не зможе швидко назвати дію або знайти пару, віддає фант. Виграє той, у кого більше фантів.

3. Слухай! Називай якомога більше слів. Наприклад,

Пливе - пароплав, човен, плавець, качка, риба, деревина...

Летить -

Повзе -

Посміхається - та ін.

4. Хто? Що?

світив - висів -

світила - висіла -

світило - висіло -

світили - висіли -

5. Здогадайся про кого або про що я розповідаю:

Чекає, зустрічає, запитує, годує, читає, готує, прибирає, посміхається, виряджає, наспівує, піклується, шиє, латає, в'яже, стомлюється, радіє -

Повзе, шипить, блищить, жалиться -

Ходить, ірже, жує -

Ходить, жує, мекає -

Робота з загадками.

Методика роботи з загадкою передбачає, що навчати дітей відгадувати загадки треба починати не з загадування, а з виховання уміння сприймати предмети, явища з різних боків, бачити світ у різноманітних залежностях, кольорах, звуках, русі, зміні. Ці знання висловлюються влучним, образним словом. Під час спостережень дітей спонукають до пошуку потрібних слів, які б точно відбивали побачене.

Тематичний принцип подання загадок полегшує загадування. Не варто під час одного заняття пропонувати учням загадки різної тематики. Умовою, що забезпечить правильне розуміння загадок і їх відгадування, є попереднє ознайомлення дітей з тими предметами і явищами, про які йдеться в загадках.

1. Порівняй і впізнай.

Учитель показує учням олівець, ляльку Буратіно, іграшку "півник". Пропонує уважно розглянути їх і сказати, на що схожий олівець. Після того, як діти поміркують, учитель промовляє загадку і просить розгадати її - знайти докази, чому це той, а не інший предмет.

Дерев'яний та довгенький,

Маю носик я гостренький.

На білому слід лишаю, -

І всіх діток потішаю.

2. Подивись, пригадай, відгадай.

Діти уважно розглядають ілюстрацію (схематичний малюнок на дошці), читають слова, пригадують, "озвучують" загадку. Тоді роблять припущення, що це може бути і чому. Відгадують загадку: хлопчик, пеньок, брильок; Марушка, кожушки, сльози.

Сидить хлопчик під пеньком,

Накрив голову брильком.

Сидить Марушка в семи кожушках,

Хто її розглядає, той сльози проливає.

3. Як відгадувати загадки або скільки може бути відгадок.

Цим прийомом користуються тоді, коли діти вже мають певний досвід відгадування загадок. Учитель пропонує послухати і відгадати кілька нових. Після цього в ході бесіди з'ясовується, що не кожна загадка може мати однозначну відповідь. Слід звернути увагу учнів на ті особливості змісту загадки, які свідчать про існування лише одного варіанту відгадки.

Без вікон, без дверей, повна хата людей.

(Хіба це тільки може бути огірок?!).

Сидить дівчина в коморі, а коса її надворі.

(Чому це морква, а не ріпа чи редиска?!).

Отже, ми підібрали систему підготовчих вправ, які потрібно використовувати на уроках читання та української мови з метою розвитку у дітей вміння слухати, порівнювати, висловлювати зміст прочитаного.

Висновки до 1 розділу

У 1 розділі ми з'ясували причини зародження науково-художньої літератури, основні відмінності науково-художнього твору від художнього і наукового (статті). Зокрема з'ясували, що науково-художній твір основну пізнавальну інформацію несе через образи і сюжет. Його характеризує нечітка розчленованість наукових і художніх відомостей, що викликає труднощі при осмисленні і виділенні опор.

Відомо, що науково-художній твір несе в собі великий розвивальний і виховний потенціал. Дослідниками визначені психологічні особливості сприйняття художньої сторони науково-художнього твору молодшими школярами, а також їх особливості розуміння тексту.

Також ми проаналізували підручники для класного читання для 2-4 класу О.Я. Савченко. щодо наявності у них науково-художніх і наукових текстів; текстів для позакласного читання.

Розглянута методика читання науково-художніх творів у початковій школі дозволила визначити три основні етапи роботи над текстом, виділити систему вмінь, спрямованих на аналіз твору, визначити порядок роботи при аналізі. Описана низка прийомів і творчих завдань допомагають учням з'ясувати факти твору, усвідомити позицію автора і виробити власне ставлення до прочитаного.

Основним прийомом роботи над пізнавальною стороною науково-художнього твору було визнано прийом трансформації пізнавального матеріалу з художньої форми в наукову, у невеликий текст довідкового характеру на основі опор.

Розділ 2. Експериментальна перевірка підвищення рівнів сприйняття науково-художнього твору на основі використання вправ-трансформацій 2.1 Особливості сприйняття науково-художнього твору учнями третіх класів

З метою виявлення рівня сприйняття науково-художнього твору молодшими школярами був проведений констатуючий зріз у третіх класах середньої загальноосвітньої школи №18 м. Тернополя. Контрольний і експериментальний класи мали по 25 учнів кожний. Відбір класів здійснювався за критерієм практично однакового рівня сприймання учнями науково-художнього твору.

Констатуючий зріз ставив перед собою вирішення таких завдань:

виявлення в учнів третіх класів уміння відповідати на поставлені питання до тексту;

виявлення у третьокласників уміння виділяти основні питання, на які відповідає текст;

3) на основі одержаних результатів зробити висновок про рівні сприйняття науково-художнього твору третьокласниками.

Для вирішення першого завдання була взята казка Є. Шморгуна "Некоронована королева" (див. додаток 5). Учням було запропоновано письмово відповісти на питання, які зачіпають різні сторони читацького сприйняття.

Нижче наведений список питань, запропонованих учням:

Якими словами ви можете охарактеризувати кропиву?

Чому рослини назвали кропиву королевою?

Як змінилося ставлення Світланки до цієї рослини?

Чим корисна кропива?

Яка головна думка твору?

Як було сказано вище, повноцінне сприйняття науково-художнього твору передбачає оволодіння низкою умінь, які стосуються художньої і пізнавальної його сторін: вміння оцінювати героїв твору, роздумувати над мотивами, обставинами, причинами, наслідками вчинків героїв, вміння бачити динаміку емоцій, виділяти інформацію, розуміти ідею твору.

Для оцінки відповідей учнів на питання до твору Є. Шморгуна "Некоронована королева" були виділені відповідні критерії. Кожному критерію був присвоєний певний бал з урахуванням складності питання. Нижче подається список критеріїв оцінки відповідей на питання і з присвоєними їм балами:

Вміння оцінювати героя - 1 бал.

Розуміння причин вчинків героїв

з опорою на життєве уявлення - 1 бал;

з опорою на твір - 2 бали.

Вміння бачити зміну ставлення - 1 бал.

Вміння виділяти інформацію - 3 бали.

Розуміння головної думки - 3 бали.

Перше питання виявляло, наскільки в учнів розвинуте вміння оцінювати героя твору. За вміння оцінювати персонаж твору учень одержував 1 бал. Аналіз відповідей показав, що всі учні контрольного і експериментального класів дали вірну характеристику кропиви.72% учнів експериментального класу і 68% учнів контрольного класу навели такі прикметники, як "цілюща", "корисна", "пекуча". Одержані дані свідчать про досить розвинуте в учнів вміння характеризувати персонаж твору, бачити його головні риси.

Не менш важливим при сприйнятті науково-художнього твору є вміння визначати причини вчинків персонажів, яке оцінювалося у 2 бали. Проведений зріз показав, що 84% учнів експериментального класу і 80%) учнів контрольного класу володіють вмінням бачити вказані причини. Вони вказали, що "кропиву називають королевою тому, що вона приносить людям велику користь". Здатність вірно визначати причини вчинків персонажів твору є показником того, що дитина знаходиться на констатуючому рівні сприйняття науково-художнього твору.

Третє питання ставило за мету виявлення в учнів уміння бачити зміну ставлення. Це вміння оцінювалося в 1 бал, але якщо учень обґрунтовував зміну ставлення до героя з посиланням на твір, він одержував 2 бали. Результати зрізу показали, що 20% учнів експериментального класу і 8% учнів контрольного класу не бачать динаміки ставлення до персонажу, їхнє ставлення до кропиви не змінилось після прочитання твору. Решта учнів здатні відчути зміну ставлення.

Четверте питання було спрямоване на виявлення вміння виділяти з науково-художнього твору пізнавальну інформацію. Це вміння оцінювалось у З бали. В результаті опрацювання одержаних відповідей було встановлено, що 16% учнів експериментального класу і 12% учнів контрольного класу не вміють виділяти з тексту пізнавальну інформацію.72% учнів експериментального класу і 80% учнів контрольного класу можуть виділити з тексту лише явно подану інформацію, а приховану не помічають. Лише 12% учнів експериментального класу і 8% учнів контрольного класу вказали на всі корисні властивості кропиви послідовно і обґрунтовано.

П'яте питання мало узальнюючий характер і оцінювалося у 3 бали. Опрацювання результатів учнів показало, що узагальнення 76% учнів експериментального класу і 80% учнів контрольного класу підмінювалось передачею змісту твору. Школярі вказували, що в творі автор хотів сказати "як рослини розказували дівчинці про те, яку користь приносить кропива людям".12% учнів експериментального класу і 12% учнів контрольного класу не змогли відповісти на поставлене запитання. Одержані результати свідчать, що третьокласникам ще важко узагальнювати зміст прочитаного, самостійно встановлювати зв'язки між окремими пізнавальними деталями і явищами, але спроби вже робляться. Наявність цих спроб є показником того, що учні піднялись у своєму розвитку з фрагментарного на констатуючий рівень сприйняття науково-художнього твору.

Для кожного учня експериментального і контрольного класів ми встановили суму балів, одержаних за всі відповіді і визначили рівень сприйняття науково-художнього твору кожним учнем (див. додатки 1,2). Рівень сприйняття науково-художнього твору визначається у відповідності до наступної шкали оцінювання:

8-11 балів - рівень "ідеї";

6-7 балів - рівень "героя";

3-5 балів - констатуючий рівень;

менше 3 балів - фрагментарний рівень.

Результати відповідей на питання експериментального і контрольного класів у відсотковому співвідношенні показані у таблиці.

Таблиця 1.

Класи	Кількість учнів, які вірно
	охарактери- зували героя	визначили причини вчинків персонажів	побачили динаміку ставлення	виявили з тексту пізнавальну інформацію	Узагалі-нили прочи-тане
Експериментальний	72%	84%	80%	84%	80%
Контрольний	68%	80%	92%	88%	80%

Як було зазначено вище, визначення рівня сприйняття включає в себе не тільки вміння відповідати на поставлені запитання, а й здатність учнів самим виступати в ролі вчителя і задавати питання до тексту. Тому, перш ніж зробити остаточний висновок, необхідно визначити, наскільки успішно учні виконують дане завдання.

Щоб з'ясувати наскільки учні третіх класів здатні самі задавати питання до тексту, тобто виділяти основні питання, на які відповідає текст, було взято оповідання Миколи Сингаївського "Осіння гра" (див. додаток 6). Після дворазового прочитання оповідання учням було запропоновано поставити чотири запитання до тексту з метою стисло переказати твір за цими запитаннями.

Кожне питання, яке відтворювало пізнавальну сторону твору, оцінювалось у 1 бал.

Аналіз результатів показав, що у 36% учнів експериментального і у 32% учнів контрольного класів переважають питання, які послідовно відтворюють основну пізнавальну інформацію твору. Нижче наведені приклади питань, поставлених дітьми.

Де проживає білка?

Як вона готується до зими?

Як білка змінює свою шубку на зиму?

Як грається білочка восени?

Решта учнів не впорались із завданням: питання ставили не послідовно, а також задавали питання, які не стосувалися пізнавальної сторони науково-художнього твору.

Отже, в результаті проведення констатуючого зрізу і опрацювання одержаних даних можна зробити висновок про те, що 20% учнів експериментального класу і 20% учнів контрольного класу знаходяться на констатуючому рівні сприйняття науково-художнього твору.24% учнів експериментального класу і 36% учнів контрольного класу піднялись у своєму розвитку на рівень "героя".11 учнів експериментального класу, що становить 44%о і 8 учнів контрольного класу, що становить 32% знаходяться на рівні "ідеї". Ці учні дають більш глибокі і детальні відповіді на питання. Діти вірно оцінюють героїв твору, визначають мотиви вчинків персонажів, орієнтуючись не на життєві уявлення, а на зображення героїв автором.

Якщо вміння учнів працювати над художньою стороною науково-художнього твору розвинута досить добре, то вміння, які характеризують роботу з пізнавальною стороною розвинені значно гірше. Лише 36%> учнів експериментального класу і 32% учнів контрольного класу вміють виділяти основні питання, на які відповідає текст, що свідчить про уважне ставлення до твору.

Щоб підняти рівень сприйняття учнями науково-художнього твору потрібна систематична цілеспрямована робота з боку вчителя. Подолання формального "проходження" творів у відповідності зі шкільною програмою вимагає розробки особливих форм роботи, спрямованих на "просування" учнів у літературному розвитку.

2.2 Організація і зміст експериментального навчання

З метою виявлення ефективності використання системи вправ, що передбачає розгляд як художньої, так і пізнавальної сторони науково-художніх творів як засобу підвищення рівнів їх сприйняття було проведене експериментальне навчання. Воно проводилося у 3-А класі середньої школи № 18 м. Тернополя у 2007/2008 навчальному році, а також у 4-А класі у першому семестрі 2007/2008 навчального року.

У ході експериментального навчання проводилась робота аналогічного і синтетичного характеру над програмовими творами, вміщеними у підручниках О.Я. Савченко "Читанка" для учнів 3 і 4 класів, а також над творами, рекомендованими для позакласного читання.

На уроках читання робота над кожним науково-художнім твором проводилася у відповідності до сучасної методики, яка визначає три етапи роботи над твором: первинний синтез, аналіз і вторинний синтез. При цьому провідною діяльністю учнів є аналіз твору під керівництвом учителя. Аналіз науково-художнього твору передбачав розгляд художньої і пізнавальної сторони текстів.

Робота над художньою стороною творів спрямована на усвідомлення сюжетної лінії, особливостей характерів героїв, на визначення образної та смислової ролі слова і словосполучень. З цією метою учням пропонувалась система вправ, описана у 1 розділі.

Найефективнішим прийомом роботи над пізнавальною стороною науково-художнього твору визнано прийом трансформації пізнавального матеріалу з художньої форми в наукову, у невеликий текст довідкового характеру на основі опор. Для цього виду роботи підбирались художні твори з пізнавально-прагматичним змістом, науково-художні природознавчої тематики та науково-художні твори технічного змісту.

Одним із важливих умінь, яке допоможе учням працювати з науково-художнім і науково-популярним твором є вміння виділяти в тексті слова-терміни, співвідносячи їх із зображенням через використання зорових опор у вигляді малюнків і слів. З цією метою учням було запропоновано твір "Бібліотека - затишний дім для зустрічі читача з книгою" (за матеріалами Державної бібліотеки України для дітей) (див. додаток 7).

На етапі аналізу цього твору дітям було запропоновано виділити у тексті слова-терміни, тобто ті слова, які стосуються конкретно бібліотечної справи і вони вступають іменниками.

На дошці були вивішені малюнки і учні повинні були їх підписати.

читальний зал, шифр

Така словникова робота допомагає учням зрозуміти значення цих слів і звернути на них увагу в тексті, використовувати при переказуванні твору.

Трансформація для молодших школярів складається з трьох етапів: виділення змістових опор, їх фіксація і створення на їх основі тексту.

При роботі над оповіданням Миколи Сингаївського "Осіння гра" змістові опори добирались послідовно до кожного абзацу.

Учням було дано завдання вибрати з кожного абзацу те слово чи словосполучення, яке синтезує у собі зміст даної частини тексту, є носієм узагальненого змісту. У результаті спільної роботи вчителя і учнів були дібрані такі опорні пункти:

"де зустрічається";

"осінні клопоти";

"зміна кольору шерсті";

"поведінка взимку";

"осінні ігри".

Після такої аналітичної роботи учням було запропоновано усно скласти текст про білочку довідкового характеру на основі використання виділених слів-опор. Дітям така робота дуже сподобалася. У результаті одержали такий текст.

Білка зустрічається майже у кожному лісі чи садку України. Восени має багато клопотів: запасається горіхами, жолудями, шишками. Також: готує на зиму гніздо: вимощує, утеплює, маскує його.

Перед зимівлею білка міняє руду шерсть на сіру - теплішу, м'якшу, пухкішу.

Взимку ця тварина не впадає у сплячку, а ховається у дупло, вкривається пухнастим хвостом і так чекає весни.

А доки ще немає заморозків білка розважається: стрибає з гілки на гілку, грається з сонячними промінчиками.

Також на етапі вторинного синтезу при опрацюванні цього оповідання був проведений такий вид роботи, як підстановка відсутніх відомостей у текст-шаблон. На дошці запис.

Білка зустрічається у _______ і ________. Живе вона у _________ дерев.

Восени ця тваринка запасається _______, ________, ________. На зиму білка ___________, __________ своє дупло. Перед зимівлею міняє ________ шерсть на __________, ____________, У сплячку ця тваринка _________, а перечікує морози у __________, вкрившись хвостом.

Дуже цікаво поспостерігати за осінніми_____________ білки.

Виконувалась ця вправа колективно.

При подальшому опрацюванні науково-художніх творів частка самостійної роботи поступово збільшується: від практичного використання виділених учителем опор, зразка вчителя до спільного виділення опор учителем і учнями, їх використання, до самостійного виділення і використання опор учнями.

При аналізі оповідання Марка Беденка "Неслухняна кулькова ручка" (див. додаток 8) проводився інший вид вправ-трансформацій - побудова пізнавального тексту з використанням запитального плану. Разом з учнями вчитель послідовно виділив і записав на дошці такі запитання.

Хто і коли винайшов кулькову ручку?

Якою була перша їх ручка?

Як вона писала?

Як змінили ручку?

Чи стала ручка писати краще?

Як удосконалили ручку?

Які виникли труднощі?

Скільки років тривали експерименти?

Що придумав хімік?

Після цього учні усно складали текст довідкового характеру такого змісту.

Шістдесят років тому в Угорщині брати Біро винайшли кулькову ручку. Перша їх ручка була з маленьким валиком на кінці. Вона писала погано. Прямо писала, а навскіс - ні. Брати замінили валик на маленьку кульку, яку настромили на вісь. Тепер ручка навскіс писала добре, але не хотіла писати прямо.

Пізніше для кульки виготовили маленьку круглу коробочку, краї якої трохи загнули. Тепер кулька котилася у коробочці в будь-який бік, а загнуті краї не давали їй випасти.

Але труднощі виникли з фарбою. Вона то засихала дуже швидко, то текла. Експерименти братів тривали одинадцять років.

Вони почали додавати до чорнила гліцерин. Брати зробили чорнило густішим, поки воно не перетворилось на пасту. І ось, через одинадцять років від початку роботи, така ручка почала писати, як потрібно!

При аналізі оповідання Ярослава Голованова "Леонардо да Вінчі" в результаті спільної роботи вчителя і учнів були дібрані такі опорні пункти:

"народження і дитинство";

"різнобічні таланти";

"відомий художник";

"досягнення у науці і техніці".

За ними учні усно складали текст довідкового характеру.

На наступних уроках, при опрацюванні текстів "Микола Лисенко", "Славетна співачка", "Катерина Білокур", "Знатний земляк" учні самостійно виділяли опорні слова і складали текст за аналогією.

До самостійного міркування школярі підійдуть у тому випадку, якщо навчаться: формулювати своїми словами про кого (про що) вони прочитали; вичленяти окремий епізод і аналізувати факти та явища; ставити пізнавальні запитання і передавати зміст прочитаного; перевіряти свої міркування.

Важливо формувати в учнів уміння вичленяти головну думку у науково-художньому творі. Покажемо це на окремих фрагментах уроків.

У першому півріччі третьокласники вчаться формулювати головну думку своїми словами.

Мета уроку: продовжувати роботу над виділенням головної думки науково-художнього твору, вчити формулювати її своїми словами.

Робота з виставкою прочитаних під час підготовки до уроку книг.

Бесіда про прочитані учнями книги.

Доповнення, розширення, уточнення читацького досвіду дітей.

Учитель дає завдання самостійно прочитати оповідання В. Чухліба "Радість", виділити головну думку і сформулювати її своїми словами.

Установка вчителя. Чи всі зрозуміли, що треба зробити? З чого почнете свою роботу? (З виділення абзацу чи речення, що містить головну думку, потім передати це своїми словами).

Міркування учня. Про кого (про що) я прочитав? (Про радість бабусі і внучки, про їх працелюбність). Як про це сказано в тексті? (Відмічаю ці речення, перечитую). Поставлю запитання: "Чому раділи бабуся і внучка?" Спробую тепер сказати про це своїми словами: "Вони раділи сонцю і дощу. Дощ і сонце допомагають всьому рости. Добрий урожай - радість усім".

На цьому етапі навчання учні усвідомлюють значущість виділення головної думки і формулювання її своїми словами під час докладного переказу окремого епізоду чи всього тексту в цілому.

В другому півріччі третьокласники продовжують роботу над виділенням і уточненням пізнавального матеріалу в тексті.

Мета уроку: самостійно виділяти головну думку твору і формулювати її своїми словами; вести підготовку до короткого переказу прочитаного, аналізуючи окремі факти і ознаки явищ.

Учитель дає завдання самостійно прочитати науково-художню казку О. Іваненко "Кисличка", сформулювати своїми словами головну думку казки; коротко передати її зміст.

Установка вчителя. Чи всім ясно, що треба зробити? З чого почнете свою роботу? (Прочитаємо і виділимо головну думку). Пригадайте, що будете робити далі. (З'ясуємо послідовність дій). Чим закінчите роботу? (Перевіркою своїх міркувань).

Міркування учня. Про кого (про що) я прочитав? (Про те, що в лісі виросла кисличка, про її переживання і радощі. Про доброго дідуся-садівника). Поставлю запитання на встановлення послідовності дій у тексті:

1. З чого насправді почала рости яблуня? 2. Чому всі шарахалися від неї? 3. Як вийшло, що на кисличці з'явилися смачні, золоті яблучка? 4. Хто допоміг їй стати такою? (Садівник прищепив гілочку із солодкої яблуні до дикої, і виросла культурна яблуня). Чи правильно я сказав це своїми словами? Як сказано про це у тексті? ("Дідусь гострим ножем надрізав стовбур кислички і вклав туди дві гілочки"). Тепер подумаю, як коротко передати зміст усієї казки. Цьому допоможуть раніше поставлені запитання.

Ці вміння відпрацьовуються на наступних заняттях з науково-художньою дитячою книгою. Учні поступово приходять до висновку, що самостійно спланувати свою відповідь на наступному уроці позакласного читання можливо лише, поклавши в основу прийоми вичленення пізнавального матеріалу в тексті, постановку пошукових і творчих запитань та самоперевірку своїх міркувань.

Таким чином, проведене експериментальне навчання включало різні види тренувальних вправ, вправ-трансформацій і було спрямоване на підвищення рівня сприйняття учнями науково-художнього твору, вміння виділяти у ньому пізнавальну інформацію.

 

2.3 Результати експериментального навчання

З метою визначення ефективності різних видів вправ, спрямованих на підвищення рівня сприйняття науково-художнього твору, був проведений контрольний зріз.

Він ставив перед собою вирішення таких завдань:

1) виявити рівні сприйняття науково-художнього твору четвертокласниками;

2) зіставити результати проведеного контрольного зрізу із даними першого констатуючого експерименту.

Для виявлення рівнів сприйняття науково-художнього твору дітьми молодшого шкільного віку була взята казка К. Ушинського "Струмок" (див. додаток 9). Учням пропонувалось письмово відповісти на п'ять питань. Кожне питання контрольного зрізу спрямоване на виявлення тих же умінь, що й при констатуючому зрізі:

вміння оцінювати героя твору;

вміння визначати причини вчинків персонажів;

вміння бачити динаміку емоцій і передавати її в слові;

вміння виділяти з тексту пізнавальну інформацію;

вміння виділяти ідею твору.

Нижче наведений список питань, запропонованих учням.

Якими словами ви можете охарактеризувати краплини води? Які вони?

Чому хвильки завжди кудись поспішають?

Чи змінилось ставлення хлопчика до хвалькуватого струмка?

Яке значення має вода у природі?

Яка головна думка казки?

Відповіді учнів на ці питання оцінювалися за тими ж критеріями, що й при першому констатуючому зрізі. При оцінюванні письмових відповідей використовувалась та ж бальна шкала.

Аналіз відповідей учнів на перше питання показав, що 100% учнів експериментального класу і 92% учнів контрольного класу дали точну оцінку героям твору з використанням трьох і більше прикметників: "працьовиті", "добрі", "дзвінкі", "хвалькуваті", "чисті".

Результати відповідей на питання, яке виявляло вміння оцінювати героя, подані у таблиці.

Таблиця 2.

Класи	Кількість учнів (у%), які виявляють вміння точно оцінювати героїв		Кількість учнів (у%), які не виявляють вміння точно оцінювати героїв
	1 зріз	2 зріз	1 зріз	2 зріз
Експериментальний	72	100	28	-
Контрольний	68	92	32	8

Вміння визначати причини вчинків персонажів показали 96% учнів експериментального класу і 84% учнів контрольного класу. Вони правильно відповіли, що "хвильки поспішають приносити користь людям, тваринам і рослинам".

Результати відповідей на питання, яке визначало здатність розуміти причини вчинків персонажів, подані у таблиці.

Таблиця 3.

Класи	Кількість учнів (у%), які виявляють вміння визначати причини вчинків персонажів		Кількість учнів (у%), які не виявляють вміння визначати причини вчинків персонажів
	1 зріз	2 зріз	1 зріз	2 зріз
Експериментальний	84	96	16	4
Контрольний	80	84	20	16

Ставлення до головних героїв казки змінювалось під час читання у 96% учнів експериментального класу і 96% учнів контрольного класу. Ці учні вказували, що спочатку хвильки, краплини видалися їм "хвалькуватими", "які весь час граються, дзюркочуть", "не приносять ніякої користі". Але потім ставлення дітей до них змінилось. Краплини виявилися "працьовитими, добрими", "необхідними всьому живому".

Результати відповідей на питання, яке виявляє вміння бачити динаміку емоцій, подані у таблиці.

Таблиця 4.

Класи	Кількість учнів (у%), які бачать динаміку емоцій		Кількість учнів (у%), які не бачать динаміку емоцій
	1 зріз	2 зріз	1 зріз	2 зріз
Експериментальний	80	96	20	4
Контрольний	92	96	8	4

Аналіз відповідей учнів на четверте питання показав, що 96% учнів експериментального класу і 88% учнів контрольного класу вміють виділити з тексту пізнавальну інформацію. Але виділити всю пізнавальну інформацію, і явно подану, і приховану, можуть 44% учнів експериментального класу і 24% учнів контрольного класу.

Результати відповідей на це питання подані у таблиці.

Таблиця 5.

Класи	Кількість учнів (у%), які виявляють вміння виділяти з тексту всю пізнавальну інформацію		Кількість учнів (у%), які не виявляють вміння виділяти всю пізнавальну інформацію
	1 зріз	2 зріз	1 зріз	2 зріз
Експериментальний	12	44	88	56
Контрольний	8	24	92	76

Суттєва різниця між першим і другим зрізами спостерігається у відповідях учнів і на питання узагальнюючого характеру. Узагальнення лише 40% учнів експериментального класу і 60% учнів контрольного класу підмінювалось передачею змісту прочитаного.56% учнів експериментального і 32% учнів контрольного класів зробили узагальнення з виходом за рамки конкретної ситуації. Вони вказали, що "кругообіг води має велике значення у живій і неживій природі".

Знайдемо для кожного учня експериментального і контрольного класів суму балів, одержаних за всі відповіді на питання і визначимо рівень сприйняття науково-художнього твору кожним учнем, використовуючи прийняту раніше шкалу оцінювання (див. додатки 3,4).

Щоб з'ясувати чи виникли зміни в уміння задавати питання до тексту було взято оповідання (уривок) Олеся Гончара "Асканійський степ". Після дворазового прочитання оповідання учням було запропоновано поставити до тексту чотири питання, за якими можна було б коротко його переказати.

Кожне питання, яке відтворювало пізнавальну сторону твору, оцінювалось у 1 бал.

Аналіз результатів показав, що у 76% учнів експериментального і у 48% учнів контрольного класів переважають питання, які послідовно відтворюють основну пізнавальну інформацію твору. Нижче наведені приклади питань, поставлених дітьми.

Яких комах, птахів можна зустріти у степу?

Яка земля у степу?

Які рослини тут ростуть?

Які звірі водяться?

Решта учнів задавали питання, які не стосувалися пізнавальної сторони науково-художнього твору, або їхні питання не охоплювати всієї пізнавальної інформації.

У результаті проведення другого зрізу можна зробити висновок про те, що 20% учнів експериментального класу і 12% учнів контрольного класу піднялись з фрагментарного на констатуючий рівень; 12% учнів експериментального і 8% учнів контрольного класів перейшли з констатуючого рівня на рівень „героя"; 28% учнів експериментального класу і 12% учнів контрольного класу піднялись на рівень „ідеї". Таким чином, загальне число учнів експериментального і контрольного класів, які знаходяться на рівні „ідеї", становить відповідно 72% і 40%. Ці учні здатні бачити позицію автора, узагальнювати прочитане, виділяти з науково-художнього твору основну пізнавальну інформацію, а отже, і змістовніше переказувати прочитане.

Суттєві зрушення спостерігаються і у вмінні учнів працювати з пізнавальною стороною науково-художнього твору. Ними оволоділи 76% учнів експериментального і 48% учнів контрольного класів.

Таким чином, зіставлення даних першого і другого зрізів доводить ефективність використання вправ-трансформацій як засобу, який підвищує рівень сприйняття науково-художнього твору молодшими школярами.

 

Висновки до 2 розділу

У цьому розділі показані особливості сприйняття науково-художнього твору учнями третіх класів, зміст і результати експериментального навчання. На основі виконаної роботи були зроблені такі висновки:

1) констатуючий зріз показав, що лише 32% учнів контрольного класу і 44% учнів експериментального класу знаходяться у своєму розвитку на рівні "ідеї" та 36% учнів експериментального класу і 32% учнів контрольного класу володіють вміннями виділяти пізнавальну інформацію з тексту;

2) на основі констатуючого зрізу була доведена необхідність цілеспрямованого підвищення рівнів сприйняття науково-художнього твору молодшими школярами та розвитку вмінь працювати з пізнавальною стороною тексту за допомогою використання вправ-трансформацій;

3) з метою виявлення ефективності використання вправ-трансформацій для підвищення рівнів сприйняття науково-художнього твору був проведений контрольний зріз;

4) на основі зіставлення результатів першого і другого зрізів була доведена ефективність використання різновидів вправ-трансформацій як засобу підвищення рівнів сприйняття науково-художнього твору і вміння виділяти з нього пізнавальну інформацію.

Висновки

Проведене дослідження дозволило визначити такі положення.

1. Робота з науково-художніми творами в початковій школі дозволяє, з урахуванням вікових особливостей учнів, поетапно підвести їх до оволодіння основними уміннями роботи з навчальною літературою, забезпечити плавний перехід учнів від роботи з художньою літературою до опрацювання навчальної статті.

2. Продуктивність методики виявляється у збереженні тенденції збільшення показників в опануванні основних умінь, що характеризує здатність працювати з науково-художніми текстами і практичне оволодіння нею всіма учнями. Уміннями раціонального опрацювання науково-художнього твору оволоділи 76% учнів експериментального класу і лише 48% учнів контрольного класу. Система робота з науково-художньою книгою впливає на більш ранній розвиток навички смислового читання у другокласників і на можливість формування поглибленого розуміння тексту під час самостійного читання у третьокласників і четвертокласників.

У навчальній діяльності молодших школярів було відзначено додаткові показники, що характеризують сформованість дії: швидкість виконання завдання; якість; вмотивованість дії; вміння розповісти, з яких дій складається прийом; перенос прийомів на подібний матеріал з іншого навчального предмету (навчальна стаття з уроків природознавства). Ефективність методичної системи підтверджувалася зацікавленістю молодших школярів навчанням, поліпшенням техніки читання, розширенням читацького кругозору.

В основу методики покладено систему послідовної зміни жанрових різновидів, що представляють різні розділи дитячої літератури: вірш (художня література), пізнавальна казка (науково-художня література), стаття (науково-популярна література). Кожен із жанрових різновидів є провідним на певному етапі.

5. У ході дослідження встановлено, що найскладнішим для усвідомлення пізнавальної сторони твору є науково-художнє оповідання. Базуючись на літературознавчому аналізі цього жанру, можна констатувати, що, на відміну від пізнавальної казки, його характеризує нечітка розчленованість наукових і художніх відомостей, що викликає труднощі при осмисленні і виділенні опор.

6. Зафіксовано, що формування навички роботи з науково-художнім твором впливає на рівень аналітичних умінь. Це виявляється, зокрема, в тому, що учні опановують прийом самостійного упорядкування плану, який є одним із найскладніших умінь опрацювання художніх текстів.

7. Оптимальними умовами досягнення максимальної результативності від упровадження в практику навчання розробленої системи вправ є систематичний характер роботи, поступовість і послідовність введення кожного з етапів.

Проведене дослідження не вичерпало всіх питань проблеми, яка розглядалася. Перспективними, на наш погляд, для якнайшвидшого розв'язання є розгляд можливостей введення науково-художніх творів у зміст чинних Букварів, збільшення кількості цих творів у читанках, включення науково-художніх творів у систему уроків позакласного читання на всіх етапах підготовки дитини-читача - від підготовчого до завершального у співвідношенні художніх текстів як 1:

1. Це забезпечить ефективність формування читацьких умінь і навичок, з одного боку, а з іншого - формуватиме пізнавальну самостійність у молодших школярів на всіх етапах навчання.

Список використаної літератури

1.  Адамович Е.А., Яковлева В.И. Чтение в начальных классах. - М.: Педагогика, 1967. - 212 с.

2.  Беленькая Л.И. Ребёнок и книга. О читателе восьми-девяти лет. - М.: Просвещение, 1969. - 167 с.

3.  Бондарчук Л.І. Методику підказує текст. - Тернопіль: Астон, 2001. - 190 с.

4.  Васильева М.С., Оморокова М.И. Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. - М.: Педагогика, 1977. - 215 с.

5.  Воюшина М.П. Анализ художественного произведения на уроках чтения во втором классе четырёхлетней начальной школы. - Л.: ЛГПИ им.А.И. Герцена, 1989. - 58 с.

6.  Воюшина М.П. Анализ художественного произведения // Начальная школа. - 1989. - №5. - С.16-20.

7.  Гамезо М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1982. - 190 с.

8.  Ґудзик І.П. Робота над змістом твору // Початкова школа. - 1993. - №11. - С.16-19.

9.  Данин Ю. Жажда ясности // Формулы и образы. - М.: Советский писатель, 1961. - 254 с.

10.  Детская литература / Под ред. Зубаревой Е.Е. - М.: Просвещение, 1989. - 399 с.

11.  Джежелей О.В., Коваленко О.М. Уроки читання і види мовної діяльності // Початкова школа. - 1994. - №7. - С.16-22.

12.  Джежелей О.В., Коваленко О.М. Навчаємо слухати, говорити, читати // Початкова школа. - 1994. - №6. - С 17-23.

13.  Джежелей О.В., Коваленко О.М. Уроки читання і види мовної діяльності // Початкова школа. - 1994. - №8. - С 9-13.

14.  Джежелей О.В. Формирование круга чтения младших школьников // Начальная школа. - 1989. - №1. - С 33

15.  Іванова Л.І. Збагачення змісту читацьких умінь // Початкова школа. - 1992. - №3. - С.27.

16.  Ємець О.А. Автореферат на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук. - Харків, 2002. - 20 с.

17.  Ігнатенко Н.В. Основні етапи роботи над художнім твором на уроках читання // Педагогіка і психологія. - 2000. - №3. - С.44-51.

18.  Ігнатенко Н.В. Пізнавальні завдання на уроках читання у 2 класі // Початкова школа. - 1992. - №9-10. - С 18-19.

19.  Изволенская Л.Н. Методика формирования умения составлять план // Начальная школа. - 1990. - № 12. - С 31-34.

20.  Канакина В.П. Работа над трудными словами в начальных классах. - М.: Просвещение, 1991.

21.  Козырева А.С. Виды работы над текстом на уроках чтения // Начальная школа. - 1990. - №3. - С 67-68.

22.  Колесникова О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения // Начальная школа. - 2000. - №11. - С.6-13.

23.  Конфедерат І.М. Дидактичні можливості тексту. - К.: Радянська школа, 1988. - 112 с.

24.  Костюк Г.С. Про психологію розуміння // Наукові записки НДІ психології УРСР. - К., 1950. - Т.2. - С.7-59.

25.  Кочаровская З.Д. Кратний пересказ в начальных классах // Начальная школа. - 1981. - №5. - С. 20-23.

26.  Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения // Начальная школа. - 1991. - №9. - С.26-31.

27.  Кудрина Г.Н., Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А. Как развивать художественное восприятие у школьников. - М.: Просвещение, 1988. - 79 с.

28.  Лановик Т.Н. Пояснювальне читання як засіб збагачення словникового запасу школярів // Українська література в ЗОШ. - 1999. - №6. - С.37-40.

29.  Левидов А.М. Автор - образ - читатель. - Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1983. - 350 с.

30.  Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. - М., 1994. - 192 с.

31.  Леонтьев А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1981. - 215 с.

32.  Липкина А.И. Развитие познавательной деятельности учащихся на уроках чтения // Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н.С. Рождественского. - М: Просвещение, 1965. - 318 с.

33.  Лошкарёва Н.А. Рекомендации о развитии общих умений и навыков школьников. - Киев, 1984. - 17 с.

34.  Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М: Просвещение, 1987. - 414 с.

35.  Малахова Е.П. О восприятии книги детьми младшего возраста // Вопросы детской литературы. - М.: Детгиз., 1955. - С. 208-232.

36.  Методика объяснительного и литературного чтения / Под ред. К.В. Мальцевой и З.С. Смелковой. - Л.: Просвещение, 1978. - 262 с.

37.  Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под общ. ред. Рамзаевой Т.Г. - С. - Пб.: Специальная литература, 1996. - 172 с.

38.  Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М.: Просвещение, 1976. - 224 с.

39.  Морозова Н.Г. Психологические предпосылки понимания прочитанного младшими школьниками // Основы методики обучения русскому языку / Под ред. Н.С. Рождественского. - М.: Педагогика, 1965. - С.27.

40.  Навчаємо і виховуємо на уроках читання: Збірник статей. - К.: Радянська школа, 1986. - 120 с.

41.  Наумчук М.М. Сучасний урок у початкових класах. Класне читання. - Тернопіль: Астон, 2003. - 362 с.

42.  Ни Л.Ф. Пути обучения продуктивному пересказу // Начальная школа. - 1997. - №5. - С 59-63.

43.  Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. - М: Книга, 1972. - 206 с.

44.  Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. - М.: Учпедгиз, 1959. - 206 с.

45.  Оморокова М.И. Построение уроков чтения в начальных классах // Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред.Н.С. Рождественского. - М.: Просвещение, 1965. - 318 с.

46.  Оморокова М.И. Активизация словаря школьника на уроках чтения. - М.: Просвещение, 1963. - 216 с.

47.  Основи роботи над науково-художнім твором у початкових класах // Теорія та методика навчання та виховання: Збірник наукових праць. - Вип.4. - Харків: ХДПУ, 1999. - С 107-109.

48.  Пархоменко Н.Р. Методика роботи над словом, текстом на уроках читання // Початкова школа. - 1997. - №7. - С.44-48.

49.  Пелешок Е.К., Шевчук Т.А. Особливості аналізу художнього твору на уроках читання у 3-4 класі // Початкова школа. - 2002. - №2. - С 16-18.

50.  Первова Г.М. О достижении воспитательных целей чтения // Начальная школа. - 1990. - №3. - С.16.

51.  Первова Г.М. Работа над рассказом с учётом его жанровых разновидностей // Начальная школа. - 1991. - №7. - С.6-13.

52.  Петровский А.В. Общая психология. - М.: Просвещение, 1986. - 463 с.

53.  Пінчук Т.Д. Використання малюнка для формування понять на уроках пояснювального читання. - К.: Радянська школа, 1962. - 320 с.

54.  Плющ М.Я., Грипас Н.Я. Робота над текстом у початкових класах. - К.: Радянська школа, 1986. - 168 с.

55.  Порохова І.А. Гра „Клуб мандрівників" і пізнавальна література // Початкова школа. - 1999. - № 6. - С 33-34.

56.  Почитаем и узнаем.2 клас: Учебное пособие для общеобразовательных учебных заведений. - М.: Издательский дом "Дрофа", 1996. - 168 с.

57.  Програма ЗОШ.1-2 класи. - К.: Освіта, 2001.

58.  Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М.: Просвещение, 1979. - 431 с.

59.  Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - С. - Пб.: Питер, 2000. - 432 с.

60.  Рожина Л.Н. Психология восприятия литературного героя школьниками. - М.: Просвещение, 1977. - 158 с.

61.  Рождественский Н.С. Методика начального обучения русскому языку. - М.: Просвещение, 1965. - 347 с.

62.  Розділ науково-художньої книги в читанках XX століття // Засоби навчальної на науково-дослідної роботи: Збірник наукових праць. - Харків, 2000. - Вип.11. - С.36-40.

63.  Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. - М.: Педагогіка, 1982. - 128 с.

64.  Сапун Г.А. та ін. Уроки читання в другому класі. - Тернопіль: Астон, 2001. - 102 с.

65.  Светловская Н.Н. О некоторых нерешенных проблемах чтения // Начальная школа. - 1965. - №7. - С.28-32.

66.  Тенденции использования научно-художественной литературы в обучении чтению в начальных классах в Украине в историческом аспекте // Язык и литература в школе. Украинский вестник. - 1999. - №3-4. - С.51-54.

67.  Трансформация текста как вид работы над научно-художественными произведениями // Материалы VІ Междунар. науч.-практ. конф. учителей, Харьков, 17 апреля 1999 г. - Харьков: Народная Украинская Академия, 1999. - С.47-49.

68.  Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. - М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

69.  Чепелєва Н.В. Особливості розуміння тексту молодшими школярами // Початкова школа. - 1988. - №11. - С.55-58.

70.  Чепелєва Н.В. Рівень осмислення тексту як показник розумового розвитку // Початкова школа. - 1994. - №5. - С.8-10.

71.  Чернявская И.С. Эстетическое воспитание школьников и культура слова. - Просвещение, 1982. - 110 с.

72.  Шпунтов А.И., Иванина Е.И. Когда художественное произведение может быть воспринято младшими школьниками полноценно // Начальная школа. - 1995. - №10. - С. 20-24.

73.  Щепетова Н.Н. Методика чтения в начальной школе. - М.: Просвещение, 1950. - 220 с.

Додатки

Додаток 1

Рівень сприйняття науково-художнього твору кожним учнем експериментального класу (констатуючий зріз)

№ п/ п	Прізвище та ім'я учня	Кількість балів за вміння					Сума балів	Рівень сприйняття науково-художнього твору
		характеризувати героя	визначити причини вчинків персонажів	бачити динаміку ставлення	виділяти з тексту пізнавальну інформацію	узагальнювати прочитане
1	Андрусик В.	1	2	2	1		7	рівень „героя"
2	Бакан А.	1	2	2	2		8	рівень „ідеї"
3	Безкоровайний Б	-	-	1	2		4	констатуючий рівень
4	Боймиструк Р.	1	2	2	3		9	рівень „ідеї"
5	Ваврик П.	1	2	2	2		8	рівень „ідеї"
6	Гданський Н.	-	1	-	-		1	фрагментарний рівень
7	Гончук С.	1	2	2	2		8	рівень „ідеї"
8	Деркач X.	-	2	2	2		7	рівень „героя"
9	Дмитру к О.	1	-	-	-		2	фрагментарний рівень
10	Курилюк В.	1	1	1	1		5	констатуючий рівень
11	Кутник В.	1	2	2	1		7	рівень „героя"
12	Кушнір Д.	-	1	-	-		1	фрагментарний рівень
13	Лизун О.	1	2	2	2		8	рівень „ідеї"
14	Мороз В.	-	-	-	2		2	фрагментарний рівень
15	Олексюк М.	1	2	2	2	3	10	рівень „ідеї"
16	Петрик Т.	1	2	2	2		8	рівень „ідеї"
17	Пилипчук Н.	1	2	2	2		8	рівень „ідеї"
18	Разіна В.	1	2	1	1		6	рівень „героя"
19	Римар Р.	1	2	2	2		8	рівень „ідеї"
20	Римар X.	1	1	2	2		7	рівень „героя"
21	Слободян А.	1	2	2	3	3	11	рівень „ідеї"
22	Сова Н.	1	-	-	-		2	фрагментарний рівень
23	Тимчак П.	-	1	1	2		5	констатуючий рівень
24	Холод К.	-	2	2	1		6	рівень „героя"
25	Шидлівська А.	1	2	2	3	3	11	рівень „ідеї"

Додаток 2

Рівень сприйняття науково-художнього твору кожним учнем

контрольного класу (констатуючий зріз)

№ п/ п	Прізвище та ім'я учня	Кількість балів за вміння						Рівень сприйняття науково-художнього твору
		характеризувати героя	визначити причини вчинків персонажів	бачити динаміку ставлення	виділяти з тексту пізнавальну інформацію	узагальнювати прочитане	Сума балів
1	Бабах Г.	-	-	1	1	1		констатуючий рівень
2	Баран Т.	1	2	2	3	3	11	рівень „ідеї"
3	Боровська Т.	1	-	-	-	-	1	фрагментарний рівень
4	Виргун О.	1	-	1	1		4	констатуючий рівень
5	Гаврилів В.	1	2	2	1		7	рівень „героя"
6	Гачинський О.	1	1	-	2		5	констатуючий рівень
7	Гриняк Б.	-	2	1	2		6	рівень „героя"
8	Грицьків І.	1	-	1	2		5	констатуючий рівень
9	Данилюк А.	1	2	2	1		7	рівень „героя"
10	Дживах В.	1	2	2	1		7	рівень „героя"
11	Дзюбик Н.	1	2	2	1		7	рівень „героя"
12	Ковальський А.	1	2	2	3	3	11	рівень „ідеї"
13	Лоза М.	1	2	2	2		8	рівень „ідеї"
14	Осадчук М.	1	1	1	2		6	рівень „героя"
15	Первак О.	-	1	1	-		2	фрагментарний рівень
16	Рудакевич М.	1	2	2	2		8	рівень „ідеї"
17	Сень М.	1	2	2	2		8	рівень „ідеї"
18	СусВ.	1	2	2	1		7	рівень „героя"
19	Тєпцова Н.	1	2	2	2		8	рівень „ідеї"
20	Тимчишин О.	-	-	1	2		4	констатуючий рівень
21	Тичинский О.	-	2	2	2	3	9	рівень „ідеї"
22	Устюгова Ю.	-	-	1	-		1	фрагментарний рівень
23	Чарківський Т.	-	1	1	2		5	констатуючий рівень
24	Чернега С	1	2	2	1		7	рівень „героя"
25	Черній В.	-	2	2	2		7	рівень „героя"

Додаток 3

Рівень сприйняття науково-художнього твору кожним учнем експериментального класу (контрольний зріз)

№ п/ п	Прізвище та ім'я учня	Кількість балів за вміння						Рівень сприйняття науково-художнього твору
		характеризувати героя	визначити причини вчинків персонажів	бачити динаміку ставлення	виділяти з тексту пізнавальну інформацію	узагальнювати прочитане	Сума балів
1	Андрусик В.	1	2	1	3	3	10	рівень „ідеї"
2	Бакан А.	1	2	2	3	3	11	рівень „ідеї"
3	Безкоровайний Б	1	2	1	1	1	6	рівень „героя"
4	Боймиструк Р.	1	2	2	3	3	11	рівень „ідеї"
5	Ваврик П.	1	2	2	3	3	11	рівень „ідеї"
6	Гданський Н.	1	-	1	1	1	4	констатуючий рівень
7	Гончук С.	1	2	1	3	3	10	рівень „ідеї"
8	Деркач X.	1	2	2	3	3	11	рівень „ідеї"
9	Дмитру к 0.	1	1	1	-	1	4	констатуючий рівень
10	Курилюк В.	1	2	1	2	2	8	рівень „ідеї"
11	Кутник В.	1	2	1	1	3	8	рівень „ідеї"
12	Кушнір Д.	1	1	1	1	1	5	констатуючий рівень
13	Лизун 0.	1	2	1	2	3	9	рівень „ідеї"
14	Мороз В.	1	1	-	1	-	3	констатуючий рівень
15	Олексюк М.	1	2	2	3	3	11	рівень „ідеї"
16	Петрик Т.	1	2	1	3	3	10	рівень „ідеї"
17	Пилипчук Н.	1	2	1	2	2	8	рівень „ідеї"
18	Разіна В.	1	2	2	1	2	8	рівень „ідеї"
19	Римар Р.	1	2	1	1	3	8	рівень „ідеї"
20	Римар X.	1	2	1	2	2	8	рівень „ідеї"
21	Слободян А.	1	2	2	3	3	11	рівень „ідеї"
22	Сова Н.	1	1	1	1	1	5	констатуючий рівень
23	Тимчак П.	1	1	1	2	2	7	рівень „героя"
24	Холод К.	1	2	1	3	3	10	рівень „ідеї"
25	Шидлівська А.	1	2	2	3	3	11	рівень „ідеї"

Додаток 4

Рівень сприйняття науково-художнього твору кожним учнем контрольного класу (контрольний зріз)

№ п/ п	Прізвище та ім'я учня	Кількість балів за вміння						Рівень сприйняття науково-художнього твору
		характеризувати героя	визначити причини вчинків персонажів	бачити динаміку ставлення	виділяти з тексту пізнавальну інформацію	узагальнювати прочитане	Сума балів
1	Бабах Г.	-	-	1	1	1	3	констатуючий рівень
2	Баран Т.	1	2	2	3	3	11	рівень „ідеї"
3	Боровська Т.	1	-	1	2	-	4	констатуючий рівень
4	Виргун О.	1	1	1	2	2	7	рівень „героя"
5	Гаврилів В.	1	2	1	2	3	9	рівень „ідеї"
6	Гачинський О.	1	2	1	1	1	6	рівень „героя"
7	Гриняк Б.	1	2	1	1	1	6	рівень „героя"
8	Грицьків І.	1	1	2	-	-	4	констатуючий рівень
9	Данилюк А.	1	2	1	1	1	6	рівень „героя"
10	Дживах В.	1	2	1	2	3	9	рівень „ідеї"
11	Дзюбик Н.	1	2	1	1	2	7	рівень „героя"
12	Ковальський А.	1	2	2	3	3	11	рівень „ідеї"
13	Лоза М.	1	2	2	3	3	11	рівень „ідеї"
14	Осадчук М.	1	2	1	1	2	7	рівень „героя"
15	Первак О.	-	1	1	-	1	3	констатуючий рівень
16	Рудакевич М.	1	2	2	3	3	11	рівень „ідеї"
17	Сень М.	1	2	1	2	2	8	рівень „ідеї"
18	СусВ.	1	2	1	1	1	6	рівень „героя"
19	Тєпцова Н.	1	2	2	3	3	11	рівень „ідеї"
20	Тимчишин О.	1	-	1	1	1	4	констатуючий рівень
21	Тичинский О.	1	2	2	3	3	11	рівень „ідеї"
22	Устюгова Ю.	-	1	1	-	1	3	констатуючий рівень
23	Чарківський Т.	1	-	-	1	1	3	констатуючий рівень
24	Чернега С.	1	2	1	2	2	8	рівень „ідеї"
25	Черній В.	1	2	1	2	1	7	рівень „героя"

Додаток 5

НЕКОРОНОВАНА КОРОЛЕВА

Неподалік від будяка росла кропива. Дівчинка вмить спіткнулася на ній очима і якось аж зіщулилася, бо вже не раз мала нагоду переконатися, як обпікає її волохате листя. Та жалючка раптом привітно звернулася до неї:

Як тобі, дівчинко, подобається моє королівство?

Світланка була ошелешена.

Яке королівство?. Ти що, себе королевою вважаєш?. .

Усі так вважають.

А троянда ж тоді хто? - кольнула її Світланка.

Троянда - королева серед квітів. А в цьому дикому світі королева - я.

Так, вона правду каже, - в один голос мовили рослини.

А за що ж їй така честь? - недовірливо глянула на них дівчинка.

І рослини навперебій почали розповідати.

То тільки з першого знайомства кропива видається непривітною, - пояснював спориш. - Насправді ж від неї людям поміч велика. Ранньої весни, коли земля ще гола, а кропива вже зеленіє, з неї можна варити борщ, салати готувати.

Із кропиви, - підхопив подорожник, - тканину можна ткати, сітки в'язати, вірьовки вити. У деяких країнах з неї папір виготовляють. А листя на фарбу годиться...

Ромашка запашна розхвалювала цілющі властивості кропиви.

Багато всякого говорили. І тут дівчинка пригадала випадок, коли кропива стала у пригоді їй з татком. Ось як це було.

Якось татко їхав на став рибалити. Далеченько, за кільканадцять кілометрів. Треба було їхати автобусом, а там ще пішки йти. Взяв тоді він з собою і Світланку. Впіймали вони чималенько карасів та коропців. Зібралися іти додому а татко й бідкається, що риба зіпсується в дорозі. Бо поки додому дістануться, не одна година мине! Почув їх якийсь рибалка й порадив випотрошити коропців і карасиків та перекласти листям кропиви. Татко так і зробив. І що ж? Доправили їх додому свіжісінькими! Річ у тім, що кропив'яне листя виділяє такі речовини - фітонциди, - які вбивають бактерій. Вони й уберегли рибу від псування.

І дівчинка згодилася:

Ти, кропиво, й справді заслуговуєш, щоб тебе королевою величали...

Євген Шморгун

Додаток 6

ОСІННЯ ГРА

Чи знайдеться на нашій милій Україні ліс, в якому б не зустрілася вам білка? Певне, нема такого лісу, нема такого саду, в якому б не водилося оце миле звірятко.

Де лісова гілка - там і білка. Восени в білки особливо багато клопотів. Треба на зиму грибів насушити. Запастись горіхами, жолудями, шишками. Дупло вимостити, утеплити, впорядити, замаскувати.

Пізніше, коли на землю впадуть заморозки, їй треба міняти шубку. Білка скидає перед зимівлею руду шерсть, одягаючи сіру, теплішу, м'якшу, пухкішу шубку.

Ще завіють сніги, загудуть завірюхи. Білка сховається в дупло, вкриється пухнастим хвостом і чекатиме відлиги. А доки не чути заморозків, білка розважається.

Чи знаєте ви осінні білчині ігри?

Граються білки у хованки. Граються самі з собою, з променем-зайчиком. Грається білка з білкою.

Сковзне промінь по дереву - білка за ним. Промінь на гілку - білка за променем. Зверху-донизу. Знизу-догори. Хто кого ловить - не втямиш. І не стомиться білка-стрибунка. І не прощається з осінню. Сонце на гілку - білка за ним. Білка на другу, сонце - за нею.

Лист за листом - осінь кружляє понад землею.

Білка безжурно у хованки грає.

Білка на зиму горіхи збирає.

Грається променем, грається листом.

Не розлучається з нашим дитинством.

Микола Сингаївський

Додаток 7

БІБЛІОТЕКА - ЗАТИШНИЙ ДІМ ДЛЯ ЗУСТРІЧІ ЧИТАЧА З КНИГОЮ

У великому місті, сéлищі чи маленькому селі ти можеш стати читачем бібліотеки. Слово бібліотéка походить з грецької мови і означає "книгозбірня, книгосховище".

У більшості бібліотек книги видають додому. Відділ, де видаються книги додому, називається абонементом. Тут можна порадитися з бібліотекарем, що взяти для читання, дізнатися про надходження нових видань.

Газети, журнали або книги, що є в бібліотеці в одному примірнику, можна почитати в читальному залі. Тут завжди тихо, розмовляти треба пошепки, не заважати іншим читачам. На видному місці розміщено словники, нові книги, стенд з порадами, що прочитати.

Вибрати книжку допоможе також каталог (з грецької мови - список). Він складається з карток, на яких зазначено автора книги, її назву, шифр. За карткою каталогу бібліотекар швидко знайде будь-яку книжку.

Вибрані для читання книги слід повертати в бібліотеку в охайному вигляді, не пізніше, ніж за два тижні.

Якщо в тебе змінилася адреса - повідом про це бібліотекаря. А якщо ти від'їжджаєш, то обов'язково поверни книги.

Бібліотекар - перший порадник і друг усіх, хто прийшов до книгозбірні. Один маленький читач порівняв його з чарівником. І справді, бібліотекар знає і вміє дуже багато. Він упорядковує нову літературу, проводить літературні ранки, зустрічі з авторами і художниками, заняття з юними читачами.

* * *

З часом книги старіють. У них відриваються обкладинки, випадають сторінки. Такі книги потребують негайного „лікування". В бібліотеках є „книжкові лікарні", у яких лагодять книги. Візьми і ти участь у цій корисній справі.

За матеріалами Державної бібліотеки України для дітей

Додаток 8

НЕСЛУХНЯНА КУЛЬКОВА РУЧКА

Нерідко випадало, що нові речі вигадували далекі від техніки люди. Так трапилось і з цим винаходом.

Шістдесят років тому жили в Угорщині два брати на прізвище Біро. Один був художником, а другий - хіміком.

Одного разу художник замилувався, як маляр фарбує валиком стіну. Весело біг валик із фарбою по стіні, залишаючи рівну, гарну смугу.

А що, коли зробити таку ручку? - подумав художник. - Нехай і на папері залишається рівна, гарна лінія.

Незабаром за його кресленнями виготовили першу ручку з маленьким валиком на кінці. Але... ручка писала погано. Прямо писала, а навкіс - ні.

Нічого, - вирішили брати та замінили валик на маленьку кульку, яку настромили на вісь. Тепер ручка навкіс писала добре, але зовсім не хотіла писати прямо.

Потрібно було, щоб кулька рухалась вільно, але з ручки не випадала. Як же це зробити?

Для кульки виготовили маленьку круглу коробочку, трохи більшу за саму кульку, краї якої трохи загнули. Тепер кулька котилася у коробочці в будь-який бік, а загнуті краї не давали їй випасти. І ось, нарешті, після цілого року експериментів, брати вперше писали ручкою з кулькою, затиснутою в мідній коробочці. Кулька оберталась вільно, фарба рівно лягала на папір. Ручка працювала чудово.

Брати так зраділи, що влаштували свято. Якби вони тільки знали, скільки ще попереду клопоту...

Ручку вони вигадали гарну. Але з фарбою була біда. Та фарба, якою вони користувалися, за ніч засохла і приклеїла кульку. Ручка зіпсувалась. Брати приготували рідкішу фарбу. Ручка потекла, залишаючи плями на папері.

Тоді це здавалось дрібницею, вони думали, що замінять чорнило, і все буде гаразд. Проте, скільки вони не випробовували нові й нові складники, все було, як і раніше.

Знайшли чорнила, які не висихали декілька днів, але більшого досягти не змогли.

А потім братам довелось з Угорщини перебратися в Аргентину.

Гроші закінчувалися. Брати почали випуск кулькових ручок. їх брали погано: кому потрібна ручка, котра зіпсується через тиждень. Та продаж ручок приносив які-не-які гроші на життя.

І ось обидва брати сидять в маленькій квартирці. У ній сутінки: світло доводиться економити.

Все, з мене досить! - говорить старший брат-художник. - Одинадцять років я змарнував на цю ручку! Кожен день ми пробуємо нове чорнило, а результату немає. Я кидаю це діло.

Хімік мовчить. Він подумки перебирає речовини, котрі вони ще не випробовували. Повинна ж бути така, яка не дасть ручці засихати!

Взагалі, що ми марудимось із цією ручкою? Давай вигадаємо щось інше. Адже ручка це так, дрібниця, - знову говорить художник.

Мовчить хімік. Він знає, що на Землі два з половиною мільярди людей. Якщо ручка буде гарною, - а він у цьому переконаний, - багато мільйонів людей будуть користуватись нею. А річ, потрібна мільйонам людей, не може бути дрібницею.

Ні, я буду продовжувати далі, - каже він братові. - Сьогодні я прочитав у журналі, що якийсь Січ в Америці вигадав нове чорнило. З гліцерину. Він не засихає, а папір добре вбирає гліцерин.

А якщо і це чорнило буде поганим? - запитує художник.

Спробуємо що-небудь інше, - твердо відповідає брат.

Минув час. Чорнило Січа теж не підійшло, але кулька до ручки прилипати перестала. Гліцерин не давав чорнилу засихати. Брати зробили чорнило густішим, потім ще густішим. Воно перетворилось на пасту. І, нарешті, через одинадцять років від початку роботи ручка писала так, як потрібно!

Скільки кулькових ручок лежить зараз у шкільних портфелях! Кожна з них - маленький пам'ятник розуму людини.

І людській наполегливості.

Марк Беденко