Обгрунтування змісту та методики позакласної і позашкільної роботи

4. Обгрунтування змісту та методики позакласної і позашкільної роботи.

Протягом довгих років позакласна і позашкільна робота займала важливе місце у процесі навчання та виховання підростаючого покоління. Вона була представлена найрізноманітнішими формами (індивідуальними, груповими та масовими).

Під сучасну пору час позакласна та позашкільна робота з трудового навчання базується на основі двох цілком протилежних тенденцій. Перша передбачає згортання всіх видів позаурочної діяльності, що видно із припинення роботи різноманітних гуртків, закриття секцій технічної творчості при палацах школярів, закриття чи перепрофілювання станцій юних техніків тощо. Друга тенденція, навпаки, сприяє залученню учнів до декоративно-ужиткового мистецтва, вона ґрунтується на відродженні національних традицій.

Треба сподіватися, що, незважаючи на всі негаразди, які є у нашій державі, й відповідно в системі освіти, позакласна та позашкільна робота буде розгортатися. Це стосується різних її форм: гуртків, факультативів, олімпіад, конкурсів фахової майстерності тощо. Саме тому МТН повинна узагальнювати досвід цієї роботи, виділяти і розповсюджувати все те, корисним та ефективним для використання в українських освітніх закладах.

 

3. Зв'язок методики з іншими вузівськими навчальними предметами

 

Ознайомлення з конкретною наукою необхідно розпочинати із питань про те, як виникала ця наука, які проблеми вона вивчає та ін. Стародавні мислителі твердили: віднайди всьому початок і ти багато зрозумієш. Щоб зрозуміти (осмислити) питання зв'язку методики з іншими навчальними дисциплінами, необхідно зробити екскурс до початків становлення педагогіки як науки. Вона розвивалась під впливом потреб суспільства (конкретних суспільно-економічних відносин) в освіті та вихованні своїх громадян. Якщо підійти спрощено до виявлення предмета педагогіки, то можна бачити, що тут характерні три основні категорії: виховання, навчання і освіта, смисл яких може видозмінюватися у залежності від багатьох чинників. Протягом століть з розвитком суспільства глибинна суть цих категорій сприяла диференціації педагогіки, її наукового знання. На даний час можна виділити дидактику, методики викладання окремих предметів, загальну теорію виховання, теорію морального, естетичного та трудового виховання, дошкільну педагогіку, педагогіку школи, професійно-технічну педагогіку, військову, інженерну та ін. МТН є складовою частиною педагогіки як науки і вже тому тісно пов'язана з усіма педагогічними дисциплінами.

У методиці розглядаються окремі питання теорії навчання (дидактики), а саме: принципи, форми та методи навчання, методи досліджень, що дозволяє називати методику конкретною дидактикою. А приклади, факти, результати досліджень, що накопичуються методикою, служать джерелом для дидактичних узагальнень. Таким чином, зв'язок методики трудового навчання з дидактикою є взаємним.

МТН також тісно пов'язана з психологією. Цей зв'язок полягає у тому, що вдосконалення процесу навчання з ручної та механічної праці спирається на закономірності, які розкриває психологія. Це відноситься до: засвоєння знань, формування умінь і навиків, розвитку здібностей, технічного мислення, просторової уяви, спостережливості, організації мислительної діяльності при розв'язуванні конструкторсько-технологічних завдань, виховання уваги та інтересу до знань тощо. Тому функціонування МТН є неможливе без досліджень, проведених психологами, зокрема Б.Г.Ананьєвим, Є.Н.Кабановою-Міллер, Б.Ф.Ломовим, Е.С.Столєтнєвим, В.В.Чебишевим, І.С.Якиманською та ін.

Досвідчені вчителі та методисти вивчають, що відбувається у свідомості учнів при засвоєнні техніко-технологічних відомостей. Психологія дає вчителю можливість знати підготовленість (готовність) учнів до сприйняття та запам'ятовування навчального матеріалу, враховуючи їх індивідуальні особливості.

Психологія і педагогіка дозволяють МТН розв'язувати різні проблеми (чому так, а не інакше необхідно подавати навчальний матеріал: а певні методичні прийоми будуть найефективнішими саме у цьому випадку і таке ін. )

Психологія вказує для МТН шляхи організації пізнавальної діяльності учні в. Це може бути індуктивний шлях - від конкретних фактів до узагальнення. Він дозволяє аналізувати об'єкти праці учнів, розв'язувати різноманітні творчі завдання і на основі цього приступати до виготовлення виробів. А дедуктивний шлях - це ознайомлення із загальною характеристикою поняття (категорії або предмета), та конкретизація його елемент і в. Дедуктивним шляхом можна формувати в учнів такі поняття, як "машина", "механізм", а також вивчати будову та принцип роботи верстатів і пристроїв.

 

4. Можливості проведення педагогічних досліджень у трудовому навчанні

 

Розв'язуючи намічені завдання, МТН, як і інші навчальні дисципліни, використовує різноманітні методи досліджень. Під методом дослідження розуміють спосіб досягнення певної мети, розв'язання конкретного завдання, а також сукупність прийомів чи операцій практичного або теоретичного засвоєння (пізнання) дійсності.

Методи пошукової роботи поділяють на: загальні (філософські), загальнонаукові (загальні для всіх наук), часткові (для окремих наук), конкретно-наукові (для однієї конкретної науки) та спеціальні (для розділу конкретної науки).

Загальним методом виступає науковий світогляд, принципи якого визначають суть та логіку дослідження матеріальних і духовних об'єктів навколишнього світу.

Загальнонаукові методи широко та ефективно використовуються у більшості наук і доводять об'єктивність основних законів розвитку та функціонування об'єктів дослідження. Сюди належать: теоретичні (абстрагування, аксіоматику, математичне моделювання), емпірико-теоретичні (аналіз, синтез, індукцію, дедукцію) та емпіричні ( спостереження, порівняння, експеримент) способи проведення пошуків.

Конкретно-наукові методи - це специфічні методи окремих наук (соціології, психології, педагогіки та ін.), які відмінні між собою за ступенем узагальнення та використання у науковому пізнанні. Конкретно-наукові методи, які характерні для однієї сфери знання, використовуються в інших як допоміжні. У педагогіці з конкретно-наукових методів найчастіше застосовують опитування (інтерв'ю), бесіду, анкетування, експертні методи, вивчення передового педагогічного досвіду і документальних джерел.

Спеціальні методи (апаратурні) використовують з метою об'єктивного вивчення досліджуваних явищ, зокрема трудових дій. До них відносять: звукозапис, циклографію, кімографію, кінографію, осцилографію, хронометраж та ін.

Проаналізуємо окремі методи досліджень, які найчастіше використовуються для вивчення проблем у трудовому навчанні. З емпіричних методів - це спостереження та експеримент.

Спостереження - це один із способів пізнання об'єктивного світу, що грунтується на безпосередньому сприйнятті речей і явищ з допомогою органів чуття. Даний метод дослідження має свої особливості, що відрізняє його суттєво від інших. Головною особливістю є неперервний зв'язок спостерігача з об'єктом спостереження, що накладає відбиток і на сприйняття, і на інтерпретацію педагогічних процес і в. Друга особливість спостереження, яка випливає із першої, полягає в тому, що спостерігач не може бути позбавлений чисто людських рис, емоційного забарвлення сприйняття. Тобто факти, отримані в результаті спостереження, можуть бути інтерпретовані дещо суб'єктивно. Третя особливість спостереження у педагогічних дослідженнях полягає у складності (а часом і неможливості) провести його повторно, бо педагогічні процеси у своєму розвитку піддаються дії великої кількості різноманітних чинників і майже не бувають повністю ідентичними. Тільки багаторазове і ретельне спостереження певного педагогічного явища дозволить вважати інформацію достовірною.

Спостереження дуже багатогранне, і неможливо охопити все різноманіття видів цього методу. Тому зупинимось на окремих типових випадках.

З одного боку, зручно класифікувати спостереження за типом зв'язку дослідника із об'єктом вивчення та виділити пряме (безпосереднє) і непряме (опосередковане), відкрите і приховане (скрите).

З іншого боку, характерними ознаками можуть бути час, простір та інші об'єктивні чи суб'єктивні чинники, наприклад; спостереження безперервне і дискретне, контрольоване і неконтрольоване, статистичне, вузьке, вузькоспеціалізоване, монографічне тощо.

Як показує аналіз наукових джерел, однією із головних обставин, що зумовлюють перевагу певного різновиду спостереження, є позиція дослідника. Можна виділити три основні позиції:

1 ) дослідник-особа нейтральна;

2) дослідник-керівник навчальних і виховних дій;

3) дослідник-співучасник спостережуваного процесу чи явища.

Опис основних видів спостереження як методу збирання первинних емпіричних даних дозволяє визначитись з доцільністю використання певного з них.

Метод спостереження у дидактиці має ряд особливостей, якими відрізняється від цього ж виду дослідження у інших галузях наукового пі знання. Специфіка спостереження педагогічних процесів полягає у тому, що спостерігач має справу з живим і дуже сприйнятливим до сторонніх джерел інформації об'єктом, до того ж неорганізованим.

Розглянемо деякі елементи проведення спостереження, які необхідно проаналізувати для чіткої організації дослідження. Основними з них є:

І. Формулювання дослідницьких цілей.

2. Виявлення та аналіз змінних (залежних і незалежних).

3. Перетворення проблеми дослідження у гіпотезу.

4. Вибір техніки та інструментів дослідження.

5. Важливим елементом у спостереженні є визначення популяції та вибірки. Залежно від характеру дослідження спостерігач може вивчати всю популяцію, наприклад, учнів певної школи, класу чи групи, або її частину. Ця частина і є вибіркою. Вибірка може бути як цілеспрямованою, тобто визначеною з певною метою дослідження, так і випадковою. Випадкова вибірка отримується шляхом відбору певного відсотка досліджуваних осіб (об'єктів), причому оптимальний його відбір, обчислений з допомогою відповідних статистичних метод і в, дозволяє на основі відібраної групи зробити висновок про характеристику всієї популяції.

Коли реалізовані всі елементи проведення спостереження, складається план роботи. У ньому визначається об'єкт, цілі, час, тривалість спостереження, передбачуваний результат. Це є основою програми дій.

До наукового спостереження педагогічних процесів пред'являється ряд вимог, з яких найбільш важливими є:

1. Навмисність. Спостереження проводиться для вирішення певного, змістовного та чітко поставленого завдання. Навмисність підказує дослідникові, які об'єкти вибрати для спостереження і що в них треба вивчати. Вона виключає безпредметний підхід, неточність, розпливчастість у дослідженні.

2. Планомірність. Дослідник повинен чітко уявляти послідовність роботи, щоб виключити безладність, випадковість спостереження. Необхідно скласти план спостереження, що відображає питання, на які треба знайти відповіді, їх послідовність (програму спостереження), місце і час дослідження, способи фіксації матеріалу.

3. Цілеспрямованість. Ця вимога випливає із навмисності і зобов'язує дослідника так вести спостереження, щоб забезпечити збір даних, необхідних і достатніх для перевірки гіпотези.

4. Об'єктивність. Це - одна із найважливіших і принципових вимог донаукового спостереження. Вона зобов'язує дослідника фіксувати всі факти, що стосуються предмета дослідження.

Визначивши основні аспекти наукового спостереження педагогічних процесів, дослідник приступає до реалізації своєї програми. Важливим чинником у проведенні спостереження є фіксування досліджуваних результат і в. Необхідно продумати техніку реєстрування спостережуваних явищ, процес і в. Це може бути протокольний або щоденниковий запис, а також метрична форма, куди вносяться відомості за певною схемою.

У записах спостережень необхідно висвітлювати такі показники: точний час роботи, школу, клас, учасників спостережуваного процесу, місце дії, умови, у яких проходять події, точні відомості про деталі процесу незалежно від збігу чи незбігу з тими, які планувалось побачити, а також свою роботу (доцільно зазначити загальні враження від спостереження).

Для фіксування мінливих явищ, процесів та їх глибокого аналізу, використовуються також технічні засоби. До них належать ті, що фіксують: візуальний бік явищ (фотоапарат, кінокамера, проектор), звуковий ( магнітофон), відеозвуковий ( відеомагнітофон) чи інший (вимірювальна апаратура).

Слід зазначити, що при складанні документа спостереження потрібно дотримуватись певних умов, які мають вплив на надійність і точність реальної картини дослідження. Зокрема, це:

а) логічність розчленування об'єкта спостереження на складові елементи, що відповідає його органічній природі і дозволяє провести відтворення (реконструкцію) із частин цілого;

б) адекватність термінів, які використовуються при групуванні та аналізі одержаної інформації;

в) рівнозначність інтерпретації виділених елементів об'єкта спостереження.

Особливості одержаної інформації методом спостереження такі:

1. Спостерігач має справу не з фактами свідомості (вони недоступні прямому спостереженню), аз актами реальної поведінки учнів у педагогічному процесі (на уроці, позакласних чи позашкільних заходах, перервах тощо).

2.Спостереження фіксує не лише індивідуальну, але й групову поведінку учнів на уроці.

3. Інформація, одержана методом спостереження, може як доповнювати результати інших методів, так і до певної міри контролювати їх.

Досвід показує, що науковцеві дуже потрібно оволодіти методом спостереження. Уміле використання цього методу в сукупності з іншими способами педагогічного дослідження дозволить одержати достатню кількість об'єктивного матеріалу для обгрунтування висновків та рекомендацій при вивченні певної проблеми.

Педагогічний експеримент. Разом із спостереженням експеримент є важливим методом теоретико-пізнавальної діяльності людства. Але, якщо спостереження є способом пізнання об'єктивного світу, що грунтується на безпосередньому сприйнятті речей та явищ з допомогою органів чуття і використовується головним чином для вивчення наявного досвіду, то експеримент передбачає втручання у навчально-виховний процес та перетворення умов, у яких відбувається виучуване явище.

Найважливіша особливість експерименту полягає у тому, що дослідник сам організовує процес, який необхідно вивчити. Важливим також є регулювання умов проходження процесу. Наступна особливість визначається контролюванням цих умов. Четверта особливість (яка характерна також і для інших методів) - надання експериментові характеру наукової проблеми, а також верифікація відповідної робочої гіпотези.

Слід зазначити, що експеримент, у якому проявляються всі чотири попередні умови, є лабораторним; відсутність першої характеризує експеримент як природній.

Найтиповішими формами дидактичного експерименту у трудовому навчанні може бути проведення занять у шкільних навчальних майстернях, коли клас (26 учнів і більше) ділиться на контрольну та експериментальну групи, приблизно рівноцінні за своїм складом. Завданням дослідження у таких ситуаціях найчастіше виступають дидактичні проблеми трудової підготовки. Так, наприклад, при ознайомленні учнів 5 класів з технологічним процесом виготовлення деталі (виробу) з деревини, може постати завдання: з'ясувати, яким чином вчителеві найдоцільніше проводити роботу, - чи пояснити учням весь технологічний процес відразу при вступному інструктуванні, а потім приступати до виготовлення деталі (виробу), чи краще спочатку обмежитись однією операцією, а з кожною наступною ознайомлювати учнів у міру практичної реалізації попередньої. Навчання у контрольній та експериментальній групах повинен вести один учитель та подавати абсолютно однаковий матеріал; це дозволяє забезпечити учням приблизно рівні умови. Час на реалізацію завдання виділяється теж однаковий. Після проведеної роботи слід проаналізувати ефективність трудових дій, якість виконаного завдання тощо.

Предметом дослідження у трудовому навчанні може бути і виховний вплив праці школярів під час занять у навчальних майстернях. У цьому випадку можна організувати та провести експеримент, який підтверджував би ефективність заміни індивідуальної форми організації праці школярів на колективну (ланкову, бригадну, поточну) у 7-8 класах.

При класифікації експерименту необхідно звертати увагу на найхарактерніші ознаки цього виду педагогічного дослідження; цілі, умови проведення, структуру, час, специфіку завдань, кількість визначених чинників та ін. Класифікуємо методи педагогічного експерименту за такими ознаками:

а) умовами проведення - відкриті та закриті;

б) цілями дослідження - констатуючі, формуючі (конструюючі, творчо-перетворюючі), контролюючі;

в) специфікою поставленої задачі - наукові та прикладні, проектні та ретроспективні;

г) часом дії - довготривалі та короткочасні;

?) характером експериментальної ситуації - контрольовані (ідеальні) та неконтрольовані (реальні);

д) структурою виучуваних педагогічних явищ - прості та складні;

е) кількістю враховуваних чинників ( факторів) - однофакторні та багатофакторні;

є) організацією проведення - лабораторні, природні та комплексні.

На відміну від вивчення педагогічного явища (факту) у природніх умовах шляхом безпосереднього спостереження, експеримент дозволяє:

1) штучно відділяти виучуване явище від інших;

2) цілеспрямовано змінювати умови педагогічної дії на іспитників і стежити за результатами;

3) повторювати, змінюючи окремі виучувані елементи, педагогічні явища приблизно в тих же умовах (за тією ж програмою): можна повторювати уроки в паралельних класах доручення для учнів тощо.

Слід зазначити, що педагогічний експеримент не обмежується сумою фактів, які одержав дослідник. Вищим ступенем пізнання є теоретичне мислення, яке шляхом різноманітних абстракцій опосередковано може відображати зв'язки, що існують між педагогічними діями та їх результатами. Осмислення та зіставлення систематизованого і опрацьованого матеріалу дозволяє дослідникові зробити висновки та відповідні узагальнення.

Скопичені факти про діяльність учнів аналізуються за визначеними наперед показниками для оцінювання та заносяться у відповідні таблиці.

Вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду. Важливим джерелом розвитку методики як галузі педагогічної науки є досвід передових вчителів трудового навчання. Його вивчення та аналіз дають змогу створити рекомендації з ефективної побудови навчального процесу.

Передовий досвід можна вивчати при безпосередньому спілкуванні із вчителями праці, беручи участь у постійних педагогічних читаннях, відвідуючи уроки та спостерігаючи за діями педагога і його вихованців. Важливим засобом вивчення досвіду є кіно- та відеозйомка.

Емпірико-теоретичні методи. Вони використовуються у тих випадках, коли методиці доводиться розв'язувати питання, які не піддаються вивченню емпіричними методами (шляхом спостереження чи експерименту). Найчастіше застосовують методи аналізу, синтезу, індукції та дедукції (про два останні ми частково згадували у п. З даної лекції).

Наприклад, обгрунтування змісту програмного матеріалу розпочинається із вивчення відповідного комплексу знань і вмінь, нагромадженого практикою. Цю процедуру здійснюють методом аналізу, тобто весь комплекс знань і вмінь розчленовують на окремі елементи. Потім з них відбирають ті, які повинні ввійти до змісту навчальної програми; це здійснюється шляхом синтезу, що є протилежний аналізу.

Аналіз і синтез можуть виступати як окремі методи педагогічних досліджень, суто самостійно, а можуть бути додатковими (допоміжними) в експерименті, спостереженні та ін.

Окремі питання трудового навчання можна розв'язувати також бесідою, анкетуванням, усним опитуванням, тестуванням.

Крім даних, що отримує МТН при проведенні своїх досліджень, вона використовує наукову інформацію з інших наук: педагогіки, психології, вікової анатомії та фізіології, гігієни та педіатрії.

 

Література

1. Лында А. С. Методика трудового обучения: Учебное пособие. -М. : Просвещение, 1977.

2. Методика занятий в школьных мастерских /Под ред. А. Г. Добова. -М. : Просвещение,1966.

3. Тхоржевский Д. А. Методика трудового обучения с практикумом /Под ред. Д. А. Тхоржевского. -М. : Просвещение, 1987.

4. Тхоржевский Д. А. Практикум по курсу "Методика трудового обучения". -М.: Просвещение, 1980.

5. Тхоржевський Д. О. Дидактика трудового навчання. -К. : Рад. школа, 1972.

6. Тхоржевський Д. О. Методика трудового і професійного навчання та викладання загальнотехнічних дисциплін: Навч. посібник. -К.: Вища школа, 1992.

7. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие, 2-е изд., перераб. и доп. М. : Высшая школа, 1990.