Методы психолого-педагогического исследования: их классификации и характеристики

РЕФЕРАТ

На тему:

Методы психолого-педагогического исследования: их классификации и характеристики

План

Введение

1.  Основы учения о методах исследования

2.  Классификации методов психолого-педагогических исследований

3.  Характеристика эмпирических исследований

4.  Характеристика теоретических исследований

5.  Пути внедрения результатов исследования

Заключение

Использованная литература

Введение

Педагогика — наука развивающаяся. Она продолжает заниматься более углубленной разработкой всех основных научных проблем, а также определением конкретных научных прогнозов в развитии отдельных звеньев системы народного образования и различных явлений в сфере обучения и воспитания.

В практике современной школы перед психологической службой возникает множество практических задач. Это задачи выяснения уровня готовности ребенка к школе, выявления особо одаренных и отстающих в развитии, выяснения причин школьной дезадаптации, задачи раннего предупреждения противоправных тенденций в развитии личности, задачи управления классным коллективом с учетом индивидуальных особенностей учеников и межличностных отношений между ними, задачи углубленной профориентации.

Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические.

Весьма условно все типовые задачи можно отнести к двум классам, исходя из главных функций школы - функции образования и функции воспитания. В реальной практике эти две функции тесно переплетены между собой.

Для ведения педагогических исследований применяются особые научные методы, знание которых необходимо всем участвующим в индивидуальном и коллективном научном поиске.

1.  Основы учения о методах исследования

Методология в узком смысле слова есть учение о методах, и хотя мы не сводим ее к такому пониманию, учение о методах играет в методологии чрезвычайно важную роль. Теория методов исследования призвана вскрыть их сущность, назначение, место в общей системе научного поиска, дать научные основы выбора методов и их сочетания, выявить условия их эффективного использования, дать рекомендации по конструированию оптимальных систем исследовательских приемов и процедур, т. е. методики исследования. Методологические положения и принципы именно в методах получают свое действенное, инструментальное выражение.

Широко употребляемое понятие «метод научного исследования» — в значительной мере условная категория, объединяющая и формы научного мышления, и общие модели исследовательских процедур, и способы (приемы) выполнения исследовательских действий.

Ошибочно подходить к методам как к самостоятельной категории. Методы — производное от цели, предмета, содержания, конкретных условий исследования. Они во многом определяются характером проблемы, теоретическим уровнем и содержанием гипотезы.

Система методов, или методика, поиска — это часть исследовательской системы, закономерно ее выражающая и позволяющая осуществлять исследовательскую деятельность. Конечно, связи методов в исследовательской системе сложны и многообразны, и методы, являясь своеобразной подсистемой исследовательского комплекса, обслуживают все его «узлы». В целом же методы зависят от содержания тех этапов научного поиска, которые логически предшествуют этапам подбора и использования процедур, необходимых для проверки гипотезы. В свою очередь, все компоненты исследования, и методы в том числе, детерминированы содержанием изучаемого, хотя и сами определяют возможности- постижения сущности того или иного содержания, возможности решения определенных научных задач.

Методы и методика исследования во многом определяются исходной концепцией исследователя, его общими представлениями о сущности и структуре изучаемого. Системное использование методов требует выбора «системы отсчета», способов их классификации. Рассмотрим в связи с этим предлагаемые в литературе классификации методов педагогических исследований.

2. Классификации методов психолого-педагогических исследования

Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым. Все методы он разделил на четыре группы:

·  организационные;

·  эмпирические;

·  по способу обработки данных;

·  интерпретационные.

К организационным методам ученый отнес:

·  сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;

·  лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;

·  комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук.

К эмпирическим:

·  обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);

·  эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);

·  психодиагностический метод;

·  анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы);

·  моделирование;

·  биографический метод.

По способу обработки данных

·  методы математико-статистического анализа данных и

·  методы качественного описания (Сидоренко Е.В., 2000; аннотация).

К интерпретационным

·  генетический (фило- и онтогенетический) метод;

·  структурный метод (классификация, типологизация и др.).

Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всей тщательности его аргументации, как отмечает В.Н. Дружинин в своей книге "Экспериментальная психология", остается много нерешенных проблем: почему моделирование оказалось эмпирическим методом? Чем практические методы отличаются от полевого эксперимента и инструментального наблюдения? Почему группа интерпретационных методов отделена от организационных?

Целесообразно, по аналогии с другими науками, выделить в педагогической психологии три класса методов:

Эмпирические, при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования.

Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее - предметом исследования).

Интерпретационно-описательные, при которых субъект "внешне" взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами).

Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов; отражающие результаты деятельности и т.п.

Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической.

Среди основных теоретических методов психолого-педагогического исследования В.В. Дружинин выделил:

·  дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе - восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат - теория, закон и др.;

·  индуктивный - обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Результат - индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация;

·  моделирование - конкретизация метода аналогий, "трансдукция", умозаключение от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат - модель объекта, процесса, состояния.

Наконец, интерпретационно-описательные методы - это "место встречи" результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы; с другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам.

 Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и, в конечном счете, оправдание или опровержение гипотезы.

Все методы исследования предлагают подразделять на собственно педагогические и методы других наук, на методы, констатирующие и преобразующие, эмпирические и теоретические, качественные и количественные, частные и общие, содержательные и формальные, методы описания, объяснения и прогноза.

Каждый из этих подходов несет в себе особый смысл, хотя некоторые из них тоже достаточно условны. Возьмем, например, деление методов на педагогические и методы других наук, т. е. непедагогические. Методы, относимые к первой группе, это, строго говоря, либо общенаучные (например, наблюдение, эксперимент), либо общие методы социальных наук (например, опрос, анкетирование, оценивание), хорошо освоенные педагогикой. Непедагогические методы — это методы психологии, математики, кибернетики и других наук, используемые педагогикой, но пока еще не настолько адаптированные ею и другими науками, чтобы приобрести статус собственно педагогических.

Множественность классификаций и классификационных характеристик методов не следует считать недостатком. Это отражение многоаспектности методов, их разнокачественности, проявляющихся в различных связях и отношениях.

В зависимости от аспекта рассмотрения и конкретных задач исследователь может использовать различные классификации методов. В реально используемых совокупностях исследовательских процедур просматривается движение от описания к объяснению и прогнозу, от констатации к преобразованию, от эмпирических методов к теоретическим. При использовании некоторых классификаций тенденции перехода от одной группы методов к другой оказываются сложными и неоднозначными. Наблюдается, например, движение от общих методов (анализ опыта) к частным (наблюдение, моделирование и т. д.), а затем снова к общим, от качественных методов к количественным и от них снова к качественным.

Существует также другая классификация. Все разнообразные методы, используемые в педагогических исследованиях можно подразделить на всеобщие, общенаучные и специальные.

Общенаучные методы познания — это методы, носящие общенаучный характер и применяемые во всех или в ряде областей. К их числу относятся эксперимент, математические методы и ряд других.

Общенаучные методы, используемые различными науками, преломляются в соответствии со спецификой каждой данной науки, использующей эти методы. Они тесно смыкаются с группой конкретно-научных методов, применяемых лишь в определенной области и не выходящих за ее пределы, и используются в каждой науке в различных сочетаниях. Огромное значение для решения большинства проблем педагогики имеет изучение реально складывающегося учебно-воспитательного процесса, теоретическое осмысление и переработка творческих находок учителей и других практических работников, т. е. обобщение и пропаганда передового опыта. К числу наиболее распространенных методов, используемых для изучения опыта, относятся наблюдение, беседа, анкетирование, ознакомление с продуктами деятельности учащихся, учебной документацией. Наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический матёриал или данные, характеризующие особенности течения какого-либо явления. Для того чтобы внимание исследователя не рассеивалось и фиксировалось прежде всего на особо интересующих его сторонах наблюдаемого явления, заранее разрабатывается программа наблюдения, выделяются объекты наблюдения, предусматриваются способ9йистрации определенных моментов. Беседа применяется как самостоятельный или как дополнительный метод исследования в целях получения необходимых разъяснений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника в отличие от интервьюирования - разновидности метода беседы, перенесенного в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы при этом могут открыто записываться. При анкетировании — методе массового сбора материала с помощью анкет — ответы на вопросы пишутся теми, кому адресованы анкеты (учащиеся, учителя, школьные работники, в отдельных случаях — родители). Анкетирование применяется с целью получения таких данных, которые исследователь не может получить другим путем (например, выявления отношения опрашиваемых к изучаемому педагогическому явлению). Эффективность беседы, интервьюирования, анкетирования во многом зависит от содержания и формы задаваемых вопросов, тактичного объяснения их цели и назначения в частности, рекомендуется, чтобы вопросы были посильными, однозначными, краткими, ясными, объективными, не содержали бы в скрытом виде внушения, вызывали бы интерес и желание отвечать и т. п. Важным источником получения фактических данных является изучение педагогической документации, характеризующей учебно-воспитательный процесс в том или ином учебном заведении (журналов учета успеваемости и посещаемости, личных дел и медицинских карт учащихся, ученических дневников, протоколов собраний и заседаний и т. п.). В этих документах отражены многие объективные данные, помогающие установлению ряда причинных связей, выявлению некоторых зависимостей (например, между состоянием здоровья и успеваемостью).

Изучение письменных, графических и творческих работ учащихся является методом, вооружающим исследователя данными, отражающими индивидуальность каждого учащегося, показывающими его отношение к работе, наличие тех или иных способностей.

Однако, для того чтобы судить об эффективности тех или иных педагогических воздействий или о ценности методических находок, сделанных практическими работниками, а тем более для того, чтобы давать какие-либо рекомендации относительно применения тех или иных нововведений в массовой практике, рассмотренных методов недостаточно, так как они выявляют в основном лишь чисто внешние связи между отдельными сторонами изучаемого педагогического явления. Для более глубокого проникновения в эти связи и зависимости применяется педагогический эксперимент — специально организуемая проверка того или иного метода или приема работы с целью выявления его действенности и эффективности. В отличие от изучения реально сложившегося опыта с применением методов, регистрирующих лишь то, что уже существующий эксперимент всегда предполагает создание нового опыта, в котором активную роль играет исследователь. Основным условием применения педагогического эксперимента в советской школе является проведение его без нарушения нормального хода учебного процесса, когда есть достаточно оснований полагать, что проверяемое нововведение может способствовать повышению эффективности обучения и воспитания или хотя бы не вызовет нежелательных последствий. Такой эксперимент получил название естественного эксперимента. Если эксперимент проводится в целях проверки какого-либо частного вопроса или если для получения необходимых данных нужно обеспечить особо тщательное наблюдение за отдельными учениками (иногда с применением специальной аппаратуры), допускается искусственная изоляция одного или нескольких учащихся и помещение их в особые, специально создаваемые исследователем условия. В этом случае используется лабораторный эксперимент, который в педагогических исследованиях применяется довольно редко.

Научно обоснованное предположение о возможной эффективности того или иного проверяемого экспериментально нововведения носит название научной гипотезы.

Существенной частью эксперимента является наблюдение, проводимое по специально разработанной программе, а также сбор определенных данных, для чего применяются контрольные работы, анкеты, беседа. В последнее время все чаще начинают применяться в этих целях и технические средства: звукозапись, киносъемка, фотографирование в определенные моменты, наблюдение с помощью скрытой камеры телевидения. Перспективно использование видеомагнитофонов, позволяющих записывать наблюдаемые явления, а потом воспроизводить их для проведения анализа.

Наиболее важным этапом в работе с применением этих методов является анализ и научная интерпретация собранных данных, умение исследователя перейти от конкретных фактов к теоретическим обобщениям.

При теоретическом анализе исследователь задумывается о причинно-следственной зависимости между применяемыми методами или приемами воздействия и получаемыми результатами, а также ищет причины, объясняющие появление некоторых неожиданных непредвиденных результатов, определяет условия, при которых наступало то или иное явление, стремится отделить случайное от необходимого, выводит определенные педагогические закономерности.

Теоретические методы могут иметь применение и при анализе данных, собранных из различных научно-педагогических источников, при осмыслении изученного передового опыта.

В педагогических исследованиях применяются и математические методы, помогающие не только выявлению качественных изменений, но и установлению количественных зависимостей между педагогическими явлениями.

Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются следующие.

Регистрация - метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, количество успевающих и неуспевающих, посещавших занятия без пропуска и допускавших пропуски и т. п.).

Ранжирование - (или метод ранговой оценки) предполагает расположение собранных данных в определенной последовательности, обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей и, соответственно определение места в этом ряду каждого из исследуемых (например, составление списка учащихся в зависимости от количества допущенных ими в контрольной работе ошибок, числа пропущенных занятий и т. п.).

Шкалирование как количественный метод исследования дает возможность ввести цифровые показатели в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны указать степень или форму оценки, выбранную из числа данных оценок, пронумерованных в определенном порядке (например, вопрос о занятии спортом с выбором ответов: а) увлекаюсь, б) занимаюсь регулярно, в) занимаюсь нерегулярно, г) не занимаюсь никаким видом спорта).

Соотнесение полученных результатов с нормой (при заданных показателях) предполагает определение отклонений от нормы и соотнесение этих отклонений с допустимыми интервалами (например, при программированном обучении нормой часто считается 85—90% правильных ответов; если правильных ответов меньше, это означает, что программа слишком трудна, если больше — значит, она слишком облегчена).

Применяется и определение средних величин полученных показателей — среднего арифметического (например, среднего количества ошибок за контрольную работу, выявленных в двух классах), медианы, определяемой как показатель середины ряда (например, при наличии пятнадцати учащихся в группе это будет оценка результатов восьмого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок).

При анализе и математической обработке массового материала применяются статистические методы, в число которых входит вычисление средних величин, а также подсчет степеней рассеивания около этих величин — дисперсии, среднего квадратичного отклонения, коэффициента вариации и др.