Навигация
3.4 Сочинения.
Сочинения, проводимые на уроках русского языка, по тематике (по содержанию) делятся на две большие группы: сочинения на лингвистические темы (например: «Сравнительная характеристика слов зелень — зеленый — зеленеть», «Самая интересная тема программы по русскому языку»[7:7], «Для чего нужно изучать фонетику» и т. д.) и сочинения на темы из жизни — на так называемые свободные темы (это наименование не совсем точно отражает существо дела, так как обычно ученику предлагается одна или несколько тем и он или совсем несвободен или относительно свободен в выборе темы)[1:286].
В современной школе сочинения на темы из жизни занимают в практике работы учителя-словесника большое место, что объясняется их широкими воспитательно-образовательными возможностями.
По типу создаваемых текстов различаются: а) сочинения, традиционно относящиеся к «школьным жанрам» — сочинения-повествования, описания, рассуждения, повествования с элементами описания, рассуждения, рассуждения с элементами повествования, описания и т. д.; б) сочинения, близкие к тем речевым произведениям, которые существуют в реальной речевой практике (хотя и они выполняются на школьном уровне): рассказ, заметка, статья в газету, репортаж, очерк (портретный), доклад и т. д.
По стилю различаются сочинения разговорного стиля (например, рассказ о случае из жизни) и книжных стилей: делового (например, деловое описание), научного, учебно-научного (доклад на тему школьной программы), публицистического (статья в газету, очерк), художественного (например, художественное описание природы) .
По источнику получения материала различаются сочинения на основе жизненного опыта, прочитанного, произведений живописи, диа-кино-теле-фильмов, радио- и телевизионных передач, театрального спектакля, музыкальных впечатлений и т. д. При этом, естественно, в сочинении может использоваться как один, так и несколько источников получения материала.
К источникам другого(психологического) — ряда относятся память (сочинения на основе жизненного опыта, в основе которых лежат прошлый опыт, сложившиеся представления, приобретенные ранее знания и т. д.); восприятие (сочинения по наблюдениям, т. е. на основе специально организованного восприятия); воображение (сочинения по воображению, когда на основе имеющегося опыта создаются такие представления, образы, с которыми в жизни юный автор никогда не встречался: «Школа в будущем», «Я лечу на Луну» и т. д.).
По объему выделяются сочинения-миниатюры. Они отличаются небольшим сравнительно с обычными сочинениями объемом, который в большинстве случаев обусловлен конкретным «узким» характером темы («Осеннее небо сегодня», а не «Осень в нашем парке»), реже — композиционно-жанровыми особенностями сочинения (в частности, формой дневниковых записей, пейзажных зарисовок и т. д.). К сочинениям-миниатюрам предъявляются те же требования, что и к обычным сочинениям.
По осложненности дополнительным языковым заданием выделяются: сочинения с лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксическим), стилистическим и другими заданиями; сочинения по опорным словам и словосочетаниям.
Эти сочинения используются, как правило, на уроках родного языка для закрепления знаний, умений и навыков, полученных учениками при изучении материала основной программы
В деятельности учителя, связанной с проведением сочинений, выделяются три этапа:
1) подготовка и организация сочинений;
2) их проверка и оценка;
3) анализ проверенных работ в классе.
I. Начиная подготовку, учитель прежде всего объявляет о теме (тематике) предстоящего сочинения и ставит перед соавторами определенные задачи (за 1—2 недели до написания работы). Допустим, школьникам предстоит описать зимнюю природу (описание природы предусмотрено программой VI класса). С самого начала учитель подчеркивает, что он указывает широкую тему — «Зимняя природа», но что каждый будет писать о чем-то очень конкретном и обязательно о своих впечатлениях и наблюдениях. Что же это за конкретные темы? Их примерная тематика (некоторые из формулировок навеяны строчками стихов и прозы писателей): «Прелесть утренней зимы» (Н. Асеев); «Все сегодня особенно мило мне» (Д. Костюрин); «Мороз и солнце! День чудесный!» (А. Пушкин); «Деревья в плену» (М. Пришвин); «Когда выпал первый снег...», «Идет снег. .. (снегопад)»; «Снег в декабре (сегодня в эти дни)»; «Зимнее небо»; «В метель»; «После метели»; «Внизу под моим окном»; «Раннее зимнее утро»; «Зимние сумерки»; «Какой я видел (а) зиму вчера на прогулке»; «Волшебница-зима у нас в ...»; «Зима в нашем лесу (парке, сквере)»; «О чем рассказали мне следы в снежном лесу»; «Ель (березка, сосна и т. п.) в зимнем лесу»; «Белая тишина»; «Снегири (дятлы, синицы.. .) в зимнем лесу (у меня на балконе и т. д.)»; «У птичьей кормушки»; «В новогоднюю ночь..»; «И вот она, нарядная, на праздник к нам пришла»; «Появились сосульки. . .» и т. д.
Это, конечно, сугубо примерная тематика. Она изменяется и дополняется учениками. В данном случае важно показать детям, с каких разных сторон можно подойти к сочинению-описанию «Зимняя природа», и натолкнуть детей на поиски своей темы и своего подхода к ее раскрытию. Поэтому учитель сразу же организует наблюдения детей, непосредственное восприятие ими живой природы, которая их окружает (это и поможет выбрать конкретную тему сочинения), и направляет их на поиски текстов (поэтических, прозаических), где описывается зимняя природа.
Затем начинается актуализация, условно говоря, «зимнего словаря» учащихся. В первый раз дети назовут или запишут на страницах своего словаря те из «зимних слов», которые они вспомнят в связи с объявленной темой. На следующих уроках эти «зимние словарики» будут пополняться за счет тех слов, которые ученики найдут в результате своих наблюдений и чтения «зимних» текстов. Периодически на следующих уроках ученики делятся своими впечатлениями (это могут быть устные и письменные зарисовки), читают найденные тексты, говорят о том, что их привлекло в этих текстах, в частности, отмечают интересные повороты темы, основную мысль автора, изобразительно-выразительные средства, относящиеся к описанию неба, земли, снега, реки, деревьев и т. д. Найденные детьми «зимние» тексты учитель использует в самых различных целях (при опросе, закреплении и т. д.), а также может сделать предметом специального анализа. Начинается этап анализа текстов, когда ученики определяют тему текста, его основную мысль (она нередко прямо формулируется автором), стиль текста, его структуру; находят языковые средства, которые несут большую смысловую нагрузку в раскрытии замысла писателя. В этих же целях может быть использован любой текст из учебника и из дидактических материалов, который ученики могут воспринимать.
На «пути» к созданию своего текста-описания (по наблюдениям) могут быть использованы самые различные виды работ, например:
— подробное изложение текста описательного характера;
— творческий диктант по картине с задачей обогатить диктуемый текст определенными языковыми средствами (наречиями,
определениями и т. д.);
— сочинение-описание (устное или письменное) изображенного
на картине пейзажного характера;
— сочинение (устное или письменное) на основе музыкальных
впечатлений («Ноябрь», «Декабрь» П. И. Чайковского);
— сочинение (устное или письменное) на основе телепередач,
тематически связанных с описанием зимней природы;
— редактирование (коллективное, самостоятельное) текстов-
описаний с типичными недочетами (неконкретность впечатлений и
наблюдений, наличие «общих мест» и «общих слов» типа «Птицы
улетели», «Деревья в зимнем уборе», «Хорошо зимой!»; отсутствие
личностного восприятия или его недостаточное выражение'; непоследовательность в описании и др.).
Все эти виды работ тоже оцениваются учителем, хотя, как правило, носят обучающий характер, но главная самостоятельная работа впереди: выбор темы, определение замысла, сбор и отбор материала, его систематизация, определение последовательности описания и, наконец, его реализация —все это на завершающем этапе ученик делает сам, создавая первый вариант своего сочинения-описания. Чтобы облегчить создание учениками своего текста, важно уточнить речевую задачу, описать речевую ситуацию. Например: «Итак, каждый из вас должен что-то описать из того, что наблюдал, видел. Ваша задача — нарисовать словами картину, чтобы читатель как бы мог увидеть все, что видели вы и о чем написали. Следовательно, постарайтесь создать художественное описание. Это первая задача. А вот для кого мы будем описывать природу — для наших друзей, которые живут на юге, или для знакомых-сибиряков, или для родных, живущих на севере, или просто для нас с вами, чтобы мы могли, собрав все сочинения в альбом «Зимняя природа, какой мы ее видим», узнать, кто как видит, чувствует, воспринимает нашу зимнюю природу,— давайте сейчас с вами решим. От того, для кого и для чего мы будем писать свои сочинения, многое зависит — вы хорошо это понимаете».
Аналогичная работа проводится и в связи с подготовкой устных высказываний (сообщений, докладов, устных рассказов, репортажей и т. д.), но в отличие от методики, описанной выше, учитель использует соответствующие образцы устной речи. Только на этой основе можно проанализировать, и показать особенности звучащей речи, средства выразительности устной речи (громкость, основной тон высказывания, темп и т. д.), приемы подготовки к высказыванию. Сейчас в распоряжении учителя имеется «звуковое пособие», в котором собраны образцы звучащей речи, живого слова (в том числе и детские).
Первые варианты сочинений учитель либо сам проверяет, либо организует взаимопроверку, когда ученики делают замечания, исправляют ошибки, дают друг другу советы о том, как можно улучшить прочитанный вариант сочинения. Все исправления ученики делают карандашом (как и обозначение ошибок) на полях работы. Это своеобразная редакторская и вместе с тем творческая работа учащихся также может быть оценена учителем.
Таким образом, в процессе подготовки, рассредоточенной во времени, а также проводимой на специальном уроке учитель практическим путем раскрывает существо определенного речеведческого понятия и учит определенным коммуникативным умениям.
II. При проверке сочинений учитель отмечает (начиная с V класса) тип ошибки на полях работы, пользуясь определенными обозначениями. При этом он пользуется теми условными знаками, которые даны в учебниках русского языка, или вводит свои, в том числе и всякого рода поощрительные замечания типа «Интересная мысль!», «Точно увидел!». Введение «своих» условных обозначений оправдано, когда с их помощью конкретизируются ошибки. Например, буква М против строки (строка на полях тетради) обозначает неконкретное употребление местоимений, вызывающее двусмысленность речи; буква П — неоправданный повтор слов и т. д. Это не только своеобразная мотивировка выставляемой отметки, но и основа для организации работы учащихся над ошибками (в классе и дома).
Оценивая созданные учащимися высказывания, учитель принимает во внимание уровень овладения ими умением создавать тот или иной текст. В соответствии с действующими «Нормами оценКи…» за сочинение, начиная с V класса, ставятся две отметки: первая — за содержание и речевое оформление, вторая — за грамотность в широком смысле слова. При выставлении первой оценки принимается во внимание: а) соответствие высказывания теме; б) достоверность, точность излагаемого, соответствие его жизненной правде; в) последовательность высказывания; г) речевое оформление (точность, богатство, разнообразие языковых средств), стилевое единство и выразительность речи. При оценке грамотности учитываются не только орфографические и пунктуационные ошибки, но и грамматическая правильность речи, соблюдение норм словообразования, норм словоизменения, норм согласования, управления, построение предложений той или иной структуры.
III. Смысл уроков анализа сочинений в том чтобы подготовить учащихся к переработке созданного текста и к работе над новым сочинением. Поэтому на таких уроках учитель кратко анализирует содержательно-речевую сторону проверенных работ: раскрытие темы сочинения, наличие замысла, степень его реализации и оригинальность (на фоне остальных), построение и язык ученических сочинений (находки) и т. д.; читает 1—2 наиболее удачных сочинения (или их части); организует редактирование (коллективное или самостоятельное) нескольких отрывков из сочинений. Завершается урок самостоятельной переработкой, совершенствованием учащимися своих сочинений (если в этом есть необходимость).
Выводы
Указанная цель и поставленные задачи продиктованы главенствующим принципом программы – коммуникативностью: русский язык изучается, с одной стороны, как объект познания, а с другой – как средство общения и гуманитарного развития. Одним из методических принципов программы является: обусловленность речевой деятельности заранее данной тематикой учебных текстов и ситуаций.
Работа по развитию речи проводится на всех уроках изучения школьного курса русского языка и на специальных уроках развития связной речи, где отрабатываются в соответствии с программой определенные коммуникативно-речевые умения. На эту работу действующей программой отводится примерно 11—20% учебного времени.
Работа по формированию правильной и хорошей речи связана с изучением основных языковых единиц — таких, как звук, слово, словоформа, словосочетание, предложение, что находит отражение в так называемых вторых пунктах программы школьного курса русского языка[7:5]. Вместе с тем, безусловно, работа по формированию правильной и хорошей речи проводится с обучением определенным коммуникативным умениям, обозначенным в разделе программы «Связная речь» школьного курса русского языка.
Итак, развитие речи на уроках русского языка это вся работа, проводимая словесником специально и попутно (в связи с изучением школьного курса грамматики, словообразования, правописания и т. д.) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (в произношении, ударении, словоупотреблении, в построении предложений и т. п.), а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.
Список использованной литературы:
1. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А. Методика преподавания русского языка. – М.: «Просвещение», 1990г.
2. Бугайко Т.Ф. Методика преподавания русского языка и литературы.- М.,1983г.
3. Доблаева Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его восприятия.- М., 1982г.
4. Иваницкая Г.М., Пашковская Н.А. Методика изучения русского языка. – М., 1967г.
5. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.,1969г.
6. Ломоносов М.В. Краткое руководство к риторике на пользу любителей красноречия. – М., 1743г.
7. Російська мова: Програма для 5 – 12 класів загальноосвітніх навчальних закладів з українською мовою навчання/ Н.Ф. Баландіна, К.В. Дегтярьова, С.О. Лебеденко. – Чернівці: Видавничий дім «Букрек», 2005р.
8. Текучёв А.В. Методика русского языка в средней школе. – Москва: «Просвещение»,1980г.
9. Шакирова Л.З. Методика преподавания русского языка в национальной школе. – М., 1967г.
10. Щерба Л.В. языковая система и речевая деятельность. – М., 1974г.
Похожие работы
... у учащихся не было барьера в общении, чтобы у них возникало желание заниматься языком. Заключение При работе над данным вопросом автор пришёл к выводу, что обучение лексике иностранного языка на начальном этапе приобретает всё большее значение. Также автор убедился в истинности гипотезы о том, что использование разнообразных методов и приемов семантизации и активизации лексического ...
... , изложенное выше определяет основные направления работы по развитию речевой деятельности при изучении синтаксиса. Глава II. Развитие речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка. §1. Роль учебника в работе по формированию речевой деятельности. Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уровнях обучения: и естествознания, и музыки, и математики и др. ...
... школ с. Большая Малышка и Соколовской Кызылжарского района Северо-Казахстанской области в количестве 30 человек. Изучение роли межпредметных связей уроков русского языка с другими учебными предметами в начальной школе в развитии письменной речи младшего школьника потребовало экспериментального обоснования и проверки эффективности данного предположения. Опытно-экспериментальная работа включала ...
... методы преподавания русского языка в общеобразовательных учреждениях не всегда в достаточной степени ориентированы на развитие творческих способностей учащихся[5]. 2. Использование орфографических словарей на уроках русского языка в начальной школе 2.1 Содержание, методические проблемы и принципы организации словарной работы при обучении русскому языку «Для всего, что существует в ...
0 комментариев