Сущность и содержание исследовательской деятельности

1.1 Сущность и содержание исследовательской деятельности

Для уточнения и конкретизации понятия исследовательская деятельность нами были изучены такие понятия, как «деятельность» и «исследование».

Деятельность — процесс (процессы) активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает некоторый смысл [4, с.356].

Понятие деятельности Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

Исследование, в отличие от стихийных форм познания окружающего мира, основано на норме деятельности – научном методе. Его осуществление предполагает осознание и фиксацию цели исследования, средств исследования (методологию, подходы, методы, методики), ориентацию исследования на воспроизводимость результата.

Целью исследовательской деятельности всегда является получение нового знания о нашем мире - в этом ее принципиальное отличие от деятельности учебной, просветительско-познавательной: исследование всегда предполагает обнаружение некой проблемы, некоего противоречия, белого пятна, которые нуждаются в изучении и объяснении, поэтому она начинается с познавательной потребности, мотивации поиска. Новое знание может иметь как частный, так и обобщающий характер. Это либо закономерность, либо знание о детали, о ее месте в той или иной закономерности [32, с.473].

По определению И. А. Зимней и Е. А. Шашенковой, исследовательская деятельность - это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяют специфику и сущность этой деятельности».

А. И. Савенков, подчеркивая, что в фундаменте исследовательского поведения лежит психическая потребность в поисковой активности в условиях неопределенной ситуации, дает другое определение: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления» [21, с.315].

Организуя исследовательскую деятельность, многие педагоги считают, что если ученик проходит через традиционные этапы научного исследования, то такого рода организованная деятельность его личностно меняет. Мы же считаем, что это совсем не так. Подобная позиция является внешней по отношению к развитию личностного опыта ученика. При таком подходе велика вероятность в реализации исследования остаться только лишь на уровне упрощённого следования традиционно принятым в науке этапам организации научного исследования. Кстати, заметим, что необходимо разделять оформление научной работы в соответствии с принятой формой и реальное построение научного исследования. Большинство открытий человечества никогда не были построены в строго заданной логике и последовательности обсуждаемых этапов, а результаты значительной их части к тому же никогда не были так оформлены! С нашей точки зрения, планирование и осуществление этапов научного исследования является важной частью системной работы по приобщению ученика к науке, но не сутью данной образовательной технологии.

В своей сущности исследовательская деятельность предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства, действием путём «проб и ошибок», озарением, личными и личностными открытиями! Этим она отличается от эвристического и проблемного обучения, находясь с ними в тесной взаимосвязи и одной группе образовательных технологий.

Работая в более широком ценностном и инструментальном поле какой-либо образовательной парадигмы (например, знаниевой), педагоги невольно переносят её основные черты и свойства на различные виды учебной деятельности, в том числе и организацию учебного исследования [15, с.74].

При смене одной образовательной парадигмы на другую акценты в организации большинства видов учебной деятельности должны существенно меняться. Но это происходит очень медленно, потому что отличия на уровне конкретных действий не всегда очевидны педагогом и сильны старые стереотипы. Вот и получается, что учителя декларируют личностно-ориентированные подходы к обучению, а на деле реализуют во многих видах деятельности прежние методы и приёмы работы.

В общем плане исследовательская деятельность рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Взгляд на эту проблему с точки зрения возрастной психологии и педагогики обнаруживает необходимость уточнения такого толкования. Прежде всего, это касается результативности как главной характеристики исследовательской деятельности. С этой точки зрения детская игра, к примеру, не создает ценностей в общеупотребительном смысле слова. И все же мы говорим о творческой игре, о способности детей уникальным образом смотреть на окружающий мир, преобразовывать его в своих фантазиях. Прав Л.С. Выготский, который писал о том, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стеореотипа, создает хоть крупицу нового для других и для себя. По-видимому, применительно к ранним ступеням развития детей нужно сделать акцент на субъективной стороне исследовательской деятельности, на том, что ребенок открывает и преобразует в самом себе, в своем видении мира независимо от степени осознанности и внешней результативности этого процесса, на том, что делает его, существом, обращенным к будущему, созидающим и видоизменяющим свое настоящее [6, с.78].

Подход исследовательской деятельности как к личностному свойству требует ее анализа в разных точках зрения:

- потребностно-мотивационной стороны, предполагающей наличие у человека собственной активности в познании,

- внутренней инициативы, побуждающей к поискам нового,

- операционно–технической подразумевающей у субъекта определенных умений для выполнения той или иной деятельности.

Ведь, чем сложнее творческий акт, тем сложнее его ремесло. И наоборот, расширение операционно – технических умений расширяет и возможности применения творческих подходов, приемов, способов.

Подход к исследовательской деятельности в его возрастном аспекте предполагает также анализ с точки зрения его развития, в связи с самыми существенными моментами жизни ребенка: с характером его ведущей деятельности. Среди работ, выполненных в качестве ведущей для раннего возраста предметной деятельности и имеющих отношение к нашей проблеме, следует отнести исследование Н.Н. Палагиной, изучавшей развитие воображение у детей второго года жизни в их ориентировочно – исследовательской деятельности с предметами. Она обнаружила в этом возрасте элементы фантазии и творчества, которые проявлялись в способах освоения ребенком действий с предметами [6, с.117].

Несмотря на широкие исследования в различных областях, единого общепризнанного определения исследовательской активности (деятельности, поведения) нет. Разные авторы определяют ее по-разному.

Отсутствие единого определения исследовательского поведения является одним из проявлений общей проблемы – наличие множества разных определений одного и того же сложного конструкта.

Понятие исследовательской инициативности связано с рядом близких понятий: «интеллектуальная активность»; «познавательная активность»; «креативность, любознательность» и «исследовательское поведение». В этом отношении исследовательская инициативность находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как поучение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь.

В отечественной психологии сильна традиция использования термина «ориентировочная (ориентировочно – исследовательская) деятельность». В научной школе М.И. Лисиной используются понятия познавательная активность» и указывается, что в ряде отношений оно близко к терминам «любознательность» и «исследовательское поведение» (или просто «исследование») [6, с.389].

Кроме того, встречается смешанное употребление этих терминов – например, Д.Б. Годовикова рассматривает познавательную активность ребенка как следствие его ориентировочно – исследовательской деятельности в новой ситуации [5, с.90].

Мы считаем, что применительно к детям, понятия «исследовательская активность», «исследовательская деятельность», исследовательское поведение» имеют больше сходного между собой, чем принципиально различного. Эти различия состоят в акцентировании того или иного аспекта. В понятии «исследовательская активность» больше подчеркнуть потребностно–мотивационный и энергетический аспект, в «исследовательском поведении» аспект взаимодействия с внешним миром, в «исследовательской деятельности» аспект целеустремленности и целенаправленности. Поэтому в дальнейшем мы будем использовать все указанные термины, выбирая тот или иной в зависимости от аспекта рассмотрения [23, с.168].

Исследование, исследовательское поведение – это неотъемлемая часть поведения любого живого существа, условие его выживания в изменяющейся среде, условие развития и даже здоровья.

В основе мотивации исследовательской инициативности лежит так называемая любознательность. Она близка к понятию потребности в новых впечатлениях, которую Л.И. Божович рассматривала как базовую потребность ребенка, и к понятию познавательной активности по М.И. Лисиной.

Мотивация исследовательского поведения может в ряде случаев оказываться более сильной, чем пищевая и оборонительная [2, с.479].

Исследовательская инициативность выступает как универсальная характеристика пронизывающая все виды деятельности человека. Она выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности.

Педагоги – экспериментаторы считают важным для работы по развитию исследовательского поведения ребенка понимать следующие моменты:

- исследовательская инициатива может проявляться или отдельным ребенком или группой детей (здесь можно наблюдать реакции, интерес, способы действия, как двое детей договариваются между собой, распределяют цели и средства, какие стратегии совместного обследования используют)

- Ученые выделяют следующие группы мотивов исследовательской инициативы «бескорыстная» познавательная активность, практические, учебные, мотивы внесения разнообразия в однообразные условия, вызывающие скуку.

- При этом важно понимать, что результатом реализации указанных мотивов (соответственно) будут: познание безотносительно к решению утилитарных практических задач, достижением конкретного утилитарно значимого результата, направленность субъекта на приобретение опыта, изменение настроения ребенка.

- Фактором, запускающим процесс исследовательской инициативы является, по наблюдениям и выводам многих психологов (Л.И. Божович, М.И. Лисина и др.) субъективная неопределенность: объекта, ситуации, которая проявляется в новизне, сложности, коллективном конфликте или противоречивости поступаемой информации.

- К средствам исследовательского поведения, имеющимся у ребенка психологи относят: анализаторы (зрительное исследование, слуховое, тактильное, вкусовое и т.д.), природные и искусственные орудия; (технические средства наблюдения и т.д.); другие субъекты; внутренние психические средства исследовательского поведения: инстинктивные программы (врожденные ориентированно-исследовательские реакции); опыт исследовательского поведения конкретного человека.

- По использованию речи в исследовательском поведении различают вербальное и невербальное исследовательское поведение.

Познавательные вопросы включают в себя:

а) вопросы идентификации (что это такое? кто это?)

б) вопросы классификации и определений (например, что означает то или иное слово)

в) вопросы о фактах и свойствах вещей и явлений (о качестве и количестве, о времени и месте, о принадлежности и пр.)

г) вопросы объяснения и аргументации.

2) Социально – коммуникативные вопросы включают в себя:

а) вопросы о намерениях и деятельности (что ты будешь сейчас делать?)

б) оценочные вопросы (что такое хорошо и что такое плохо?)

в) вопросы подтверждения и поиска помощи

г) риторические вопросы

д) вопросы неопределенного смысла.

- По характеру двигательной активности различают локомотивное (наблюдаю со стороны, наблюдаю перемещаясь относительно объекта изучения) и манипулятивное (что могу с ним сделать, изучаю изменяя положение объекта в своих руках) обследование.

- К условиям исследовательского поведения относят физические условия (буквально, возможность или невозможность проведения того или иного действия), социальные (на макроуровне, общество в целом поощряет одни виды исследования и запрещает другие, определяет цели наиболее важных исследований, задает требования к результатам и т.д.).

На индивидуальном уровне, взрослый направляет исследовательское поведение ребенка, привлекает его внимание и поощряет исследовать одни предметы и старается вызвать негативное отношение и запрещает обследовать другие. Ребенок исследует не только физические предметы, но и социальные отношения, в которые он включен.

- Результатом всего исследовательского поведения будут, новая информация об объектах, на которые было направлено исследование (прямой продукт), новая информация о других объектах и о других свойствах изучавшегося объекта, которые не являлись предметом исследования; приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта; познавательное и личностное развитие исследователя [21, с.316].

Таким образом, сущность исследовательской деятельности состоит в активной познавательной позиции, связанной с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства.

В рамках начальной школы при организации обучения уделяется внимание развитию таких исследовательских умений учащихся как построение гипотез (как в учебном процессе, так и в семье, используя любые бытовые ситуации, темы из учебных пособий), планирование, организация наблюдений, сбор и обработка информации, использование и преобразование информации для получения новых заключений, интегрирование содержания сразу нескольких областей знания, сотрудничество, самостоятельное постижение вновь появляющихся знаний и др., что позволяет, по мнению педагогов, осуществить переход от усвоения большого объема информации к умениям работать с информацией, формировать творческую личность. Можно отметить, что при работе на этом возрастном этапе чаще всего используются факультативные занятия, групповые и коллективные формы работы, отмечается необходимость организации работы в семье. Основное направление работы включает элементы исследования, имеющие «доступную новизну», задачи исследовательского типа, работу с картотекой.

О психолого-педагогических основах и содержании исследовательской деятельности младших школьников пойдет речь в следующем параграфе.

Похожие работы

Использование исследовательских заданий, как средства формирования учебно-исследовательской деятельности обучающихся на уроках математики в школе первой ступени обучения

Скачать

117304

0

11

... задания и методические рекомендации по их использованию. Практическая значимость методических рекомендаций - в использовании их начинающими учителями школы первой ступени обучения для формирования учебно-исследовательской деятельности младших школьников. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1.  Антоненко, Т. Е. Приемы занимательности на уроках математики [Текст] / Т. Е. Антоненко // Начальная школа. 2008. №4 ...

Проектная деятельность как средство развития рефлексивных способностей младших школьников

Скачать

87863

0

0

... диагностических методик предназначены для психологического обследования и требуют дополнительной подготовки специалиста. Глава ІІ. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ §1. Общая характеристика метода учебного проектирования Под учебным проектом понимается совместная обоснованная спланированная и осознанная ...

Стимулирование математической деятельности младших школьников в процессе поиска решения задач с дробями

Скачать

81552

1

1

... дирекции школы, администрации предприятия и т.д. Таким образом, стимулирующие приемы развивающего, дидактического и прикладного характера безусловно являются неотъемлемой часть процесса стимулирования математической деятельности в процессе поиска решения задач. Все многообразие стимулирующих приемов будет бесполезно, если учитель не будет их постоянно использовать, дорабатывать, практиковать, ...

Использование проблемных ситуаций на уроках природоведения как средство повышения качества учебной деятельности младших школьников

Скачать

79247

2

0

... проблемы, понимание сути допущенных ошибок, ценности применения отдельных действий и операций. Анализ проводится путем фронтальной беседы. В процессе использования проблемных методов обучения знания и умения, которые имеются в опыте детей, выступают средствами организации их деятельности, то есть они осваиваются на новом уровне – применения в новой ситуации. Выделение и решение проблемы не ...