Врахування психологічних особливостей молодших школярів у процесі організації самостійної роботи

1.4. Врахування психологічних особливостей молодших школярів у процесі організації самостійної роботи

Організація самостійної роботи учнів на уроці вимагає від учителя врахування їх психологічних особливостей: сприймання, пам’ять, мислення, увага і ін.

У процесі засвоєння знань важливу роль відіграють такі психічні процеси, як сприймання, мислення, пам’ять, увага та ін. У молодшому шкільному віці сприймання набуває рис цілеспрямованої діяльності: дитина спроможна виділити предмет з ряду інших предметів, зосередити увагу на ньому і визначити його специфічні якості. У першу чергу школярі сприймають яскраві, об’ємні об’єкти, що викликають емоційну реакцію, причому характерним є поверхневе сприймання і не завжди адекватне виділення суттєвих ознак. Ці особливості сприймання виявляються у навчальному процесі. Зокрема, учні плутають схожі графічні зображення і звуки, помиляються у врахуванні кількісного і просторового розміщення предметів при конструюванні та аплікації, порушують пропорції при малюванні та ліпленні. Недоліки сприймання утруднюють засвоєння дітьми поняття про число та його склад, стримує перенесення дії обчислення у внутрішній план, гальмує чіткість розуміння службових частин мови.

У процесі навчання сприймання учня розвивається як цілеспрямована й раціонально організована діяльність чуттєвого пізнання. Вчитель повинен забезпечити, по-перше, достатню точність і повноту у сприйманні дитиною об’єкта, явища; по-друге, збагачення сенсорного досвіду учнів; по-третє, виховання якостей спостерігача – умінь спостерігати і бачити приховані закономірності; по-четверте, оволодіння сенсорними еталонами (загальноприйнятими зразками предметів та властивостей); по-п’яте, організацію зовнішнього сприймання об’єктів у поєднанні з осмисленням даного матеріалу.

Організовуючи процес сприймання будь-якого об’єкта слід дотримуватися певної послідовності його розгляду:

§  цілісне сприйняття предмета, формування загального враження про нього;

§  виділення основних частин предмета та його особливостей (форма, розміри, колір);

§  визначення просторового розміщення одних частин предмета відносно інших (вище, справа…);

§  характеристика додаткових дрібних частин, їх просторового розміщення відносно основи;

§  повторне цілісне сприйняття предмета, закріплення його образу у свідомості.

Розвиток сприймання у молодших школярів нерозривно пов’язаний із засвоєнням слів, що фіксують властивості предметів та узагальнюють чуттєві уявлення дитини.

Сприйняття становить основу для мислення, що спрямовані на виявлення відношень і закономірних зв’язків між предметами і явищами об’єктивної діяльності. Мислений процес реалізується через різні операції: аналіз, синтез, абстрагування, порівняння, конкретизація. Мислена діяльність проявляється у дитини в різноманітних формах – як наочно-дійове, наочно-образне і логічне мислення. Наочно-дійове мислення вплітається у практичну діяльність: першокласник реально оперує предметами. При наочно-образному мисленні він спирається на образи предметів чи уявлення. Логічне мислення ґрунтується на перетворенні понять і побудованих на їхній основі суджень.

Дитина може розв’язувати завдання, застосовуючи всі форми мислення, однак домінуючими у цьому віці є наочно-образне мислення, а при зіткненні із труднощами активізується дійове мислення. Ця форма мислення є важливим резервом для засвоєння знань дітьми. Ефект у розумовому розвитку визначається взаємодією трьох форм мислення. Повноцінний розвиток образного мислення і вправляння в розв’язанні задачі на рівні логічних міркувань сприяють розвитку логічного мислення як підґрунтя для засвоєння наукових знань.

Відповідно до такого підходу розроблено зміст навчальних предметів, мета яких – не лише забезпечити засвоєння дітьми рахунку і письма, а й сформувати у них навички орієнтування у мовних явищах та математичних відношеннях, започаткувати осмислення суспільно-політичних явищ, дати просторово-часові уявлення і т. ін. Зокрема, навчальні предмети забезпечують і оволодіння мовою, і розвиток мислення учнів. Мова вперше стає предметом усвідомлення. В процесі звукового аналізу дитина відкриває для себе дві сторони слова – формальну і змістовну, сприймає слово як елемент мовної діяльності, вчиться спостерігати життя слова, розпізнавати зміни його структури, зв’язки з іншими словами. Виникає нова сфера мислення, що вимагає нових типів відношень, пов’язаних з виділенням істотних ознак у мовних явищах.

Навчальний матеріал з різних предметів ставить дітей перед необхідністю виділяти суттєві ознаки, притаманні як одному явищу, так і їх ряду, формулювати необхідні висновки. Істотні властивості предмета проявляються через включення його у зв’язки з іншими предметами і порівняння їх. Таке включення С.Л. Рубінштейн розглядав як основний спосіб мислення, формування якого дає змогу пізнавати предмет у його взаємозв’язку з іншими об’єктами.

Перехід від зовнішньої дії до внутрішньої (від реальної до мовної) відбувається з великим напруженням і потребує ретельної роботи на кожному етапі. Час затримки на певному рівні визначається складністю навчального матеріалу і ступенем його новизни для учнів. Якщо у внутрішній план переходить недостатньо засвоєна дія, вона й уявно виконуватиметься повільно, нераціонально, із значною кількістю помилок. Тому вчитель у кожному окремому випадку визначає підготовленість дитини до переходу на вищий етап осмислення нового матеріалу.

Відомо, що в засвоєнні учнями знань і вмінь в процесі навчання провідна роль належить такому виду діяльності як мислення. Сприйняття нового матеріалу, закріплення і відтворення його, оволодіння різними навичками і вміннями вдосконалюється при безпосередній участі мислення.

Особливість процесу мислення полягає в тому, що він спрямований на вирішення будь-якого завдання. В кожному з них закріплена мета, на досягнення якої спрямований пізнавальний процес учня. Рух до мети обумовлений і вдосконалюється в певних умовах без урахування умов, у яких відбувається мисленевий процес в своєму рухові до мети, важко досягти вирішення поставленого завдання. Ось чому початковим моментом в процесі мислення є проблемна ситуація, яка виникає внаслідок утруднення, потреби щось зрозуміти.

Процес мислення виникає із спроб знайти вихід з трудного становища. Внаслідок цього визначаються шляхи виходу з суперечливої ситуації. Відбувається певна система дій: аналіз, синтез, порівняння, аналогія, узагальнення тощо. Якщо дії відповідають розкриттю об’єктивних причинно-наслідкових дій об’єкта, що вивчається, значить, процес мислення завершується формуванням нових уявлень і понять.

Слід відмітити, що утруднення виникає в тому випадку, коли той, хто пізнає, побачив суперечність, яка є основою утруднення і стимулом до пошуку.

Пізнавальна діяльність вміщує також процеси пам’яті. Пам’ять у молодших школярів переважно мимовільна, наочно-образного характеру. Добре запам’ятовується матеріал, що викликає інтерес чи має істотне значення для дитини. Учні мають певний досвід довільного запам’ятовування і відтворення, набутий у життєвих ситуаціях та іграх. Але володіти своєю пам’яттю, підпорядковувати мнемічні процеси свідомо поставленій меті діти починають лише в навчальній діяльності.

За умови правильної організації навчання відбувається посилений розвиток і якісна перебудова пам’яті. Тенденція якісних змін полягає у переході до переважно довільного запам’ятовування і відтворення на основі логічної обробки матеріалу. Мимовільне запам’ятовування стає побічним продуктом, але ним також слід керувати.

Особливістю навчання у початковій школі спочатку є переважно мимовільне запам’ятовування, що дає змогу запам’ятати досить абстрактний матеріал без спеціального орієнтування і додаткових зусиль. Формі мимовільного запам’ятовування відповідають навчальні ситуації з ігровим мотивуванням. Розвиток довільної пам’яті передбачає постановку свідомої мнемічної мети та використання певних способів і прийомів запам’ятовування. Не слід зловживати заучування напам’ять, доки діти не привчаться до попереднього усвідомлення матеріалу. Ефективний розвиток пам’яті на початковому етапі навчання значно підвищує загальну культуру мислительної діяльності школярів.

Що стосується емоційної сфери молодших школярів, то цей період характеризується імпульсивністю дитячої поведінки (схильністю діяти за першим спонуканням, під дією зовнішніх обставин чи емоцій). Емоції переважають над усіма сторонами психічного життя; вони швидко виникають і яскраво проявляються. Безпосередність дітей, зовнішні виразні рухи (міміка, поза, жести), мовленнєва інтонація дають можливість учителеві швидко виявляти характер емоцій учнів та відповідно реагувати на них.

У молодшому шкільному віці зароджуються елементи самооцінок та оцінок взірців, наслідування. Учні за цими ознаками поділяються на дві групи. Перші становлять групу школярів, які загалом правильно оцінюють себе і взірець для наслідування. Ці діти мають нахил до самовдосконалення, намагаються виробити у собі моральні якості, зокрема чесність, працьовитість тощо. У їхній поведінці зримо проступає прагнення самостійно або ж за допомогою дорослих знаходити і використовувати відомі їм прийоми самовиховання. Типовим для багатьох учнів другої групи є неадекватна оцінка себе і взірців для наслідування. Такі діти мають або занижену оцінку взірця, або ж ідеалізацію людини. Неадекватність самооцінки у цих дітей частково пояснюється тим, що учні не аналізують власні дії і якості зі взірцем.

2. Характеристика дидактичних умов організації самостійної роботи у початкових класах та їх експериментальна перевірка

 

2.1 Організація самостійної роботи на уроці у початковій школі

Самостійна робота на уроці – органічна частина навчального процесу. Тому методика її проведення визначається специфічними особливостями кожного предмета, змістом теми, рівнем підготовленості учнів.

Нами виділено такі умови ефективної організації самостійної роботи на уроці у початкових класах:

1.  Спосіб постановки навчальних завдань.

2.  Різноманітність змісту і характеру навчальних завдань.

3.  Диференціація навчальних завдань.

4.  Контроль і самоконтроль навчальної діяльності.

Ефективність самостійної роботи значною мірою залежить від способу постановки завдання (йдеться про розробку навчальних завдань, їх формулювання, вказівки щодо послідовності опрацювання матеріалу). Бажано, щоб інструктаж був детальним, особливо коли учням пропонують самостійно вивчити новий матеріал. Якщо вказівки мають загальний характер (алгоритм розв'язування задачі, схема морфологічного і фонетичного розбору тощо), варто оформити їх у вигляді пам'ятки (настінної таблиці), яку вивішують на дошці.

Найчастіше молодшим школярам потрібне керівництво вчителя, коли вони опановують новий вид роботи. У цьому разі корисно записати рекомендований план міркування в індивідуальних картках чи на дошці.

Плануючи завдання для самостійної роботи, вчитель враховує можливості кожного виду роботи і його відповідність меті уроку. Так, коли самостійно виконуються тренувальні вправи, доцільно використати підручник чи картки з диференційованими завданнями; а коли йдеться про підготовку до сприймання нового матеріалу з читання, в пригоді стануть розповідь-бесіда, вправи з дошки тощо. Неправильне визначення часу на самостійну роботу може спричинити перебудову наміченого вчителем плану уроку.

Діючі підручники розраховані на роботу вчителя з одним класом. Тому їх зміст, що подається здебільшого поурочно, не розрахований на те, що більшість матеріалу діти мають засвоювати самостійно. Якщо в звичайному класі самостійна робота проводиться «під наглядом» учителя, то в умовах малокомплектної школи діти лишаються сам на сам із підручником. Отже, вчитель має спершу проаналізувати для кожного класу окремо зміст параграфів, усвідомити логіку їх побудови, зіставити предмети, що поєднуються, й лише потім вирішити, які види запропонованих у підручниках завдань доцільно дати дітям для самостійної роботи.

Щоб полегшити роботу з підручником, буває доцільним:

§  змінити послідовність дій, які пропонуються в підручниках (якщо в цьому є потреба);

§  внести лаконічні доповнення в інструкцію підручника, які уточнюють спосіб і форму виконання вправи;

§  поєднати інструкцію з алгоритмічними приписами або супроводжувати її знаком типу: «Записуй так», «Працюй так».

Інструкції мають бути гранично чіткими й лаконічними. Наприклад, для розрізнення дієслів стане в пригоді така інструкція. Роби так:

1. Усно постав питання до слова.

2. Вибери слова, які відповідають на питання.

3. Що ці слова означають?

4. Випиши їх.

Тривалість самостійної роботи зумовлюється рядом чинників. Один з найважливіших – складність та обсяг завдання. Воно може бути невеликим, якщо учні тільки-но почали засвоювати матеріал, і, отже, техніка виконання вправ у них опрацьована ще недостатньо. У такому разі на самостійну роботу слід відводити більше часу, ніж на етапі повторення матеріалу.

Для підтримання уваги, розширення її обсягу молодшим школярам слід пропонувати такі самостійні завдання, виконання яких потребує поєднання розумових дій з практичними. Наприклад, не тільки прочитати, а й поділити текст на частини; не тільки пригадати правило, а й записати в зошит власні приклади тощо.

Для виконання самостійних вправ, що передбачають формування комплексних умінь, доцільно пропонувати інструкції, які вказують на характер і послідовність розумових і практичних дій. Вони мають бути гранично чіткими й лаконічними.

Наприклад, інструкція для розрізнення іменників така:

Роби так:

1. Усно постав запитання до слова.

2. Вибери слова, які відповідають на питання хто? що?

3. Що ці слова означають? Якщо назви предметів, подій, почуттів, явищ природи, це – іменники.

4. Випиши іменники.

У процесі ознайомлення молодших школярів з новими правилами, поняттями важливо, щоб відбувалося одночасне засвоєння і способів користування цими правилами. Тому на етапі первинного закріплення доцільно дати дітям зразок міркування для виконання самостійних вправ.

Пробні вправи, які виконуються на етапі первинного закріплення, потребують «теоретичного випередження», що дає учневі змогу до початку роботи над завданням ще раз повторити правила, якими він має користуватися.

Визначаючи матеріал для самостійної роботи, вчитель має бути впевнений, що попередні знання, на яких тією чи іншою мірою ґрунтується вивчення нового, добре засвоєні дітьми. Так само уважно слід поставитися до способу подачі завдання. Інструкція до нього має бути лаконічною, але достатньою і точною, її зміст повинен відображати послідовний хід міркувань, практичних дій, що приводять до засвоєння нового поняття, обчислювального прийому тощо.

Доречно, скажімо, в процесі опанування прийому розв'язування прикладів з повним поясненням вивісити на дошці таку інструкцію:

1. Запиши зменшуване.

2. Заміни від'ємник сумою розрядних доданків.

3. Прочитай пошепки знайдений вираз (Від числа… відняти суму… і….).

4. Пригадай правило віднімання суми від числа.

5. Подумай, який спосіб розв'язання тут найзручніший.

6. Розв'яжи приклад і зроби перевірку.

Важливою дидактичною умовою ефективності самостійної роботи є її диференціація. У теорії і практиці початкового навчання проблема диференціації самостійних завдань розроблена досить детально. Різноманітні способи і прийоми диференціації можна звести до таких: диференціація за ступенем складності завдань і диференціація за ступенем самостійності учнів.

Диференціація за ступенем складності – це добір різноманітних завдань, які можна класифікувати таким чином: завдання, що вимагають різної глибини узагальнення і висновків; завдання, розраховані на різний рівень теоретичного обґрунтування роботи, що виконується; завдання репродуктивного і творчого характеру.

Диференціація за ступенем складності використовується не лише як засіб систематичного розвитку мислення учнів, особливо з низьким рівнем розвитку, а й для формування позитивного ставлення до навчання, бо розв'язання посильної задачі стимулює бажання до подальшої праці і підвищує самооцінку своїх можливостей. Для цього добирають завдання з нарощуванням ступеня складності.

Розглянемо пропонує приклад поступового нарощування складності тренувальних вправ на уроках читання.

І. Гра «Відшукай пеньочок». Треба швидко (за певний час) відшукати серед кількох слів, що повторюються, зайве:

1. Сом, сом, сом, сом, сом, сом, сом, сом, сом.

2. Вода, вода, вода, вода, вода, вода, вода, вода.

3. Роса, роса, роса, роса, роса, роса, роса, роса, рік.

4. Корова, корова, корова, корова, корова, корова.

5. Сорока, сорока, сорока, сорока, сорока.

6. Горобець, горобець, горобець, горобець.

Поступове ускладнення завдань відкриває учням можливість перейти на більш високий рівень пізнавальної самостійної діяльності. Завдання пропонують на спеціальних картках з вказівкою на вимоги до їх виконання або на дошці. Вчитель може дозволити дітям самим вибирати завдання, яке їм захочеться (легке чи більш складне). Це формує відповідну самооцінку учнями своїх можливостей.

Завдання з нарощування ступеня складності до теми «Ненаголошені [е], [и]».

1. Користуючись пам’яткою, встав пропущені букви в словах: кр..ло, в..сокий, бл..зький, д..міти, к..піти.

2. Відшукай у тексті слова з ненаголошеними [е], [и], випиши їх.

3. Склади речення зі словами: степи, верби, гриби, тепленький.

4. Випиши з орфографічного словника 3 іменники і 3 прикметники з ненаголошеними [е], [и].

У випадку диференціації за ступенем самостійності вчитель пропонує всім учням завдання однакової складності, надаючи необхідну допомогу різним групам школярів, зокрема кількість інформації про хід розв'язування дозується від найбільш повної до найменш повної.

Інформація також варіюється за характером: конкретизація завдання; розв'язання допоміжних завдань, що приводять до розв'язання основного завдання; вказівка на прийом розв'язання; навідні запитання; наочне підкріплення.

Виділяють три групи завдань під час диференціації їх за ступенем самостійності.

Таблиця 1. Диференціація завдань за ступенем самостійності

Інструкційні	3 елементами допомоги	З елементами осмисленого застосування знань
1. 3 вказівкою на зразок способу дії. 2. Пам'ятки. 3. З теоретичними довідками.	1. 3 додатковою конкретизацією. 2. З репродуктивними питаннями. 3. 3 допоміжними вправами. 4. 3 допоміжними вказівками і порадами. 5. 3 виконанням певної частини.	1. 3 допоміжними питаннями, які вимагають: порівняння; встановлення причинно-наслідкових зв'язків; узагальнень і доведень. 2. Із застосуванням вибору рішення. 3. Із застосуванням класифікації.

Для організації самостійної роботи на уроках учитель використовує вправи різного змісту і характеру (підготовчого, пошукового, тренувального). Для самостійних завдань підготовчого характеру педагог підбирає усні і письмові вправи на повторення, порівняння правил, способів дій. Але їх зміст залежить від особливостей даного предмета. Наприклад, на уроці української мови учневі важко зрозуміти та вивчити правило. Але через систему підготовчих вправ він отримує інформацію, яка сприяє подальшому розумінню і засвоєнню правила. Наприклад, така підготовча вправа:

З даного переліку слів випишіть лише іменники чоловічого роду:

Хліб, школа, будинок, лінійка, зошит, будинок.

Тренувальні вправи – вправи, зміст яких треба поступово ускладнювати. Спочатку вчитель на певній вправі пояснює її виконання, згодом учні виконують декілька вправ разом з вчителем. І лише після ряду таких завдань приступають до самостійного виконання подібних вправ. Наприклад: До невідомого доданка додали відомий доданок 8 і отримали суму 17. Знайдіть невідомий доданок. Дітям можна запропонувати таке міркування:

1.  Познач невідомий доданок через х і запиши.

2.  Запиши суму двох доданків.

3.  Згадай правило знаходження невідомого доданка.

4.  Обчисли приклад.

5.  Зроби перевірку.

Вправи пошукового характеру доцільно застосовувати під час вивчення нового матеріалу. Вони сприяють засвоєнню нових знань та формуванню умінь. Наприклад, таке завдання: Знайдіть у тексті розповідні, питальні і спонукальні речення. Які з них є окличними? Випишіть спонукальні речення. «Батьківщина – це земля не тільки наших батьків, а й дідів, прадідів. Батьківщина – це край, де здавна звучить наша рідна мова і материнська пісня. А як же зветься наша Батьківщина? Зветься вона Україна. Україна – це той край, де ти народився і живеш. Бережи його! Не забувай його!».

Важливою умовою ефективної організації самостійної роботи є контроль і самоконтроль за класом, який працює самостійно, досвідчений педагог здійснює й під час роботи з іншим класом, ніби автоматично, без усякого вольового напруження: з докором погляне на дітей, які не працюють, вчасно вивісить таблицю з додатковим завданням (якщо більшість уже впоралася з роботою), пройде між рядами тощо.

Розвиток самостійності органічно включає формування в учнів умінь і навичок самоперевірки й самоконтролю. Ці якості розвиваються поступово. Самоконтроль у навчальній діяльності не можна розглядати як навичку, вироблену внаслідок багаторазових повторень. Це – і підготовча робота до застосування правила (осмислення його суті, усвідомлення послідовності операцій), і контроль за правильністю його застосування, формування вміння виявляти й виправляти допущені помилки.

Для самоконтролю доцільно використовувати також переносні дошки, на яких можуть бути записані відповіді до прикладів, хід розв'язування задач, текст із вставленими орфограмами тощо. Після закінчення роботи вчитель перевертає дошку й учні перевіряють правильність виконання завдань за цими записами. Придатні для цього й таблиці та різні види карток.

Виділяють такі способи самоконтролю: поопераційне пояснення способу дії, зіставлення із зразком, оволодіння конкретними прийомами перевірки, опора на пам’ятку, алгоритмічний припис, взаємоконтроль, диференційований підхід вчителя до виправлення помилок, матеріалізація навчальних дій під час контролю (підкреслення, доповнення, підставлення відповіді)

Заслуговує на увагу досвід роботи вчительки початкових класів З.І. Бойко (Лядська ЗОШ І–ІІ ступенів Монастирського району Тернопільської області), яка вже з перших днів перебування дітей в школі формує в них вміння самостійно працювати з книгою, словниками, довідниками. Вона склала саморобний довідник, в якому поміщені теоретичні положення і зразки виконання практичних завдань з математики та української мови. Довідник з математики розбитий на 3 окремі частини. В кожній частині матеріал з предмету розділений в тій послідовності, в якій він вивчається учнем даного класу відповідно до програми. Наскрізна нумерація теоретичних положень і зразків дає можливість використовувати його в наступні роки навчання.

На уроках математики під час роботи з довідником учні пригадують правила, переконуються в тому, що теоретичні положення, обчислювальні прийоми застосовані правильно.

Наприклад, в 2 класі після вивчення теми «Порядок дій у виразах» вчителька пропонує учням завдання обчислити значення виразів:

50 – 8. 2 26 + 24: 2

10.(25 – 18) (90 – 13) – (40 + 12).

На дошці записані номери правил у довіднику: 70; 71 і 72. Під цими номерами знаходяться відповідні правила, знання яких необхідні учневі для розв’язання даних прикладів. При перевірці цієї самостійної роботи учні пояснюють порядок виконання дій у даних виразах, дають пояснення про порядок дій у виразах з дужками і без дужок.

При перевірці контрольних робіт і завдань в робочих зошитах такий довідник приходить на допомогу. Наприклад, перевіряючи завдання, вчителька виявила, що учень допустив помилку при розв’язуванні вправи на знаходження невідомого діленого. Рівняння вона підкреслює

Червоним чорнилом. Це свідчить про те, що допущені помилки, а на полях записує номер правила 59. Учень, отримавши зошит, розглядає зазначені помилки. Побачивши на полях записане число 59, шукає в довіднику відповідний номер. Під цим номером читає правило і розв’язує рівняння по-новому.

В кінці схем, пам’яток для кожного класу записані основні уміння і навички учнів на кінець навчального року. Це допомагає їм орієнтуватися на головне при вивченні нового матеріалу.

Такий довідник дає можливість раціонально використовувати час, вчить прийомів роботи з довідковою літературою.

Молодші школярі найчастіше відчувають потребу в керівництві, коли опановують новий вид роботи. У цьому разі корисно в індивідуальних картках чи на дошці записати рекомендований план міркування.

Приклад картки з планом послідовності міркування для учнів 3-го класу, які опановують новий вид задачі:

1. Позначаю шукане число…

2. Складаю вираз…

3. У задачі сказано, що…

4. Складаю рівняння…

5. Розв'язую рівняння…

6. Відповідь…

7. Перевіряю відповідь за умовою задачі…

Пробні вправи, що виконуються на етапі первинного закріплення, потребують ще одного доповнення – «теоретичного випередження», що дає учневі можливість до початку роботи над завданням ще раз повторити правила, якими він має користуватися.

Отже, організація самостійної роботи буде більш ефективною, якщо дотримуватися виділених нами таких умов:

1.  Спосіб постановки навчальних завдань.

2.  Різноманітність змісту і характеру навчальних завдань.

3.  Диференціація навчальних завдань.

4.  Контроль і самоконтроль навчальної діяльності.

 

2.2 Методика експериментального дослідження

Гіпотезу нашого дослідження, суть якої полягає у тому, що рівень навчальних досягнень молодших школярів підвищиться, якщо дотримуватись таких умов: різні способи постановки навчальних завдань, різноманітність навчальних завдань для самостійної роботи; диференціація навчальних завдань; контроль і самоконтроль навчальної діяльності, ми перевірили в процесі педагогічного експерименту.

Експериментальне дослідження проводилось на матеріалах навчальних предметів з української мови та математики у 2 класах середньої спеціалізованої школи з поглибленим вивченням англійської мови І–ІІІ ступенів №3 м. Радехова Львівської області.

Дослідження проводилось у розрізі таких тем з української мови: «Звуки і букви» (2 кл.), математики: «Таблиці множення чисел 2, 3, 4, 5. Таблиці ділення чисел 2, 3, 4, 5».

Розглянемо систему самостійних завдань з даних тем у відповідності до виділених нами дидактичних умов.

Таблиця 2. Зміст самостійних завдань по темі «Звуки і букви» (українська мова, 2 клас)

№ п/п	Тема уроку	Зміст самостійних завдань
1.	Звуки і букви Перевірка написання ненаголошеного голосного за допомогою наголосу. Вправи з аудіювання.	Самостійна робота. Вправа 126. Прочитай слова. Встав пропущені букви і запиши за зразком. Зразок. Стебла – стебло. Стебла – ст…бло, пера – п…ро, ребра – р…бро, сич – с…чі, лист – л…сти, стриж – стр.…жі. Додаткове завдання більш підготовленим учням: з одним із слів (з ненаголошеним [е] або [и]) скласти речення і записати його, підкреслити головні слова.
2.	Закріплення знань про перевірку ненаголошеного голосного за допомогою зміни слова або методом добору споріднених слів.	1. Самостійне вивчення правила на с. 57 (про перевірні слова). Правильно вимовляй слово перевірні. Слова вкрилися, листя є перевірними (а не перевіреними) до слів вкриваються, листочки. 2. Самостійна диференційована робота (за вправою 133). І варіант (для слабших учнів) – виконати роботу за завданням вправи. З м і н и с л о в о л…сти – лист оз…ро – … в…рба – … Добери споріднене слово кн….ижковий – книжка кл…новий – … ст…повий – … ІІ варіант (для сильніших учнів) – виконати самостійну роботу за завданнями вправи, з двома перевірними словами (на вибір) скласти два речення і підкреслити в них головні слова.
3.	Слова з ненаголошеними [е], [и], правопис яких треба запам'ятати. Робота з орфографічним словником. Практичні вправи на слухання-розуміння тексту.	1. Самостійна робота. Перевірити за орфографічним словником написання слів: І варіант: вересень, виразно, читання, олень, ведмідь, предмет, телевізор, червоний, диктант, дятел, листопад, диван; ІІ варіан: ясен, календар, черевики, неділя, понеділок, середа, четвер, театр, червоний, метро, килим, горизонт. 2. Самостійна робота (за вправою 139). 1. Прочитай. ПОХВАЛИВ Укладаючи сина спати, мама каже: – Бачиш, любий, сьогодні я не зробила тобі жодного зауваження. – Молодець, мамочко. Будь завжди такою! З народного гумору 2. Спиши спонукальне речення.
4.	Перевірка написання слів із ненаголошеними [е], [и] за словником. Вимова і написання слів крига, крижина, крижинка.	Самостійна робота. Письмо з пам’яті (за вправою 142). Зоре моя вечірняя, Зійди над горою. Поговорим тихесенько В неволі з тобою. Тарас Шевченко 1. Зачування поезії напам’ять. 2. Письмо з пам’яті з самоперевіркою. 3. Підкреслення букви е, и, що позначають голосні звуки в ненаголошених складах. Самостійна робота.
5.	Вправи на закріплення знань про правопис слів з ненаголошеними [е], [и]. Відновлення деформованих речень.	Самостійна робота із творчим завданням (за вправою 151). Варіанти творчих завдань: –  підібрати слова, для яких перевірними були б слова риба, дим, степ, гриб; –  до кожного із даних слів підібрати спільнокореневі слова – різні частини мови, позначити в них корінь і наголос; –  скласти з кожним із цих слів речення, які б вкупі були зв’язним текстом; –  скласти речення з одним із даних слів (на вибір), записати його і розібрати за алгоритмом: Алгоритм роботи над реченням Дідусь сіяв золотисту пшеницю. 1. Прочитай речення. 2. Назви тип речення за метою висловлювання (розповідне, питальне, спонукальне). 3. Про кого або про що розповідається в цьому реченні? (Про дідуся) 4. Підкресли слово дідусь однією рискою. 5. Що говориться про дідуся? (Сіяв) 6. Підкресли слово сіяв двома рисками. 7. Підкреслені слова є головними словами в реченні. Прочитай їх. (Дідусь сіяв) 8. Постав запитання до кожного головного слова зокрема. (Хто? дідусь; що робив? сіяв) 9. Постав запитання до інших слів у реченні. 10. За допомогою поставлених запитань визнач, якими частинами мови виражені головні слова в реченні. – зробити звуко-буквений аналіз односкладового (двоскладового) слова; дібрати до нього спільнокореневі, визначити, яке з підібраних слів має найбільше звуків; –  виписати слова, які не можна переносити з рядка в рядок; –  скласти речення з одним із слів (на вибір), вживаючи в ньому службові слова; –  скласти з одним із слів розповідне (питальне або спонукальне) речення; скласти з одним із слів речення, яке було б початком казки.
6.	Тренувальні вправи на закріплення правопису слів з ненаголошеними голосними. Робота зі словником.	Самостійна робота. Вибіркове списування (за вправою 156). 1. Прочитай вірш. Ж…ла в мене пташка в цяцькованій клітці. Було їй доволі з…рна і водиці. Раз якось в…сною, у ясну годину, я виніс в садочок в…селу пташину. В…селая воля на неї д…хнула – і пташка у поле стрілою майнула. Леонід Глібов 2. Випиши виділені слова, вставляючи пропущені букви. 3. Склади звукові моделі слів жила і воля. Самостійна робота. Творче списування за вправою 159. 1. Прочитай слова, чітко вимовляючи наголошений склад. Шофер, завдання, ганок, жа…воронок, в…разно, ол…нь, ч…рвоний, одина…цять, чотирма…цять. 2. Спиши слова за алфавітом, вставляючи пропущені букви. Познач наголос. При потребі користуйся словником і алфавітом. Самостійна робота (за перфокартками).

Зміст самостійних завдань по темі «Таблиці множення чисел 2, 3, 4, 5. Таблиці ділення чисел 2, 3, 4, 5» (математика, 2 клас)

Тема уроку 4. Вирази з дужками на дії різного ступеня. Вправи на закріплення таблиці множення числа 3. Циліндр, конус.

Способи диференціації завдань для самостійної роботи.

Варіант А

Розв’яжи приклади. У прикладах першого і другого стовпчиків підкресли множники.

3 • 5 = 3 • 5 + 17 =

3 • 7 = 2• 6 + 38 =

2 • 4 = 3 • 6 – 9 =

3 • 4 = 45 + 28 =

2 • 8 = 34 – 26 =

3 • 2 = 51 – 43 =

Варіант Б

Запиши приклади, відповіді яких менші, ніж 28.

3 • 8 = 3 • 5 + 13 =

2 • 9 = 3 • 8 – 12 =

3 • 1 = 2 • 6 + 14 =

2 • 5 = 63 – 44 =

3 • 9 = 24 + 26 =

3 • 6 = 73 – 46 =

Варіант В

1.  Склади приклади за даними таблиці і розв’яжи.

Числа	Знайти
3 і 3	Добуток
54 і 16	Різницю
64 і 16	Суму

Числа	Знайти
54 і 37	Суму
3 і 9	Добуток
83 і 38	Різницю

2.  Розв’яжи приклади.

3 • 5 = 2 • 6 = 3 • 7 =

2 • 4 = 3 • 9 =

Варіант Г

1.  Знайди добуток 3 • а, якщо а = 4, а = 8, а = 1, а = 3.

2.  Встав потрібні числа.

3 • ___ = 12 3 • 2 + _____ = 23

___ • 6 = 18 3 • 8 – _____ = 20

Перфокарти для контролю знань учнів.

Тема уроку 5. Розв'язування прикладів і задач на застосування таблиці

ділення на 3.

Варіант А

Розв'яжи приклади.

24: 3 = 18: 3 + 8 =

18: 2 = 12: 3 – 4 =

12: 3 = 21: 3 + 17 =

3 • 6 = 2 • 6 + 31 =

2 • 5 = 3 • 8 + 18 =

3 • 7 = 3 • 3 – 6 =

Варіант Б

Розв'яжи приклади та перевір свої відповіді.

15: 3 = 12: 3 + 4 =

27: 3 = 21: 3 – 5 =

9: 3 = 3 • 5 + 11 =

2 • 8 = 2 • 6 + 40 =

3 • 2 = 18: 3 + 5 =

3 • 6 = 18: 2 – 9 =

Відповіді: 6, 11, 5, 16, 52, 8, 0, 3, 26, 9, 18, 2.

Варіант В

Розв'яжи приклади. Запиши їх у порядку зростання відповідей.

18: 3 = 24: 3 – 8 = 3 • 8 + 0 =

16: 2 = 15: 3 + 54 = 2 • 7 – 9 =

Варіант Г

Склади приклади за схемами та розв'яжи їх.

Перфокарти для контролю знань учнів.

Наведені приклади ілюструють різні способи організації самостійної роботи на уроках української мови та математики у 2 класі.

 

2.3 Аналіз результатів експериментального дослідження

В експериментальному і контрольному класах нами проведено контрольні зрізи знань, умінь і навичок з української мови та математики.

Подаємо зміст контрольної роботи з математики в 2 класі.

Варіант 1.

1. Задача. На 3 тарілки розклали порівну 9 яблук. Скільки яблук поклали на кожну тарілку?

2. Задача. Мама дала трьом синам по 2 пиріжки. Скільки пиріжків отримали діти?

3. Обчислити:

2 • 7 – 12; (27 – 12): 3; 21: 3 + 16;

18: 3 + 24; 3 • (2 + 4); 3 • 8 + 42.

Варіант 2.

1. Задача. 16 кг борошна розсипали в пакети, по 2 кг у кожний. 3 пакети борошна витратили на печиво. Скільки пакетів борошна залишилося?

2. Задача. Трьом учням дали по 4 зошити. Скільки зошитів отримали учні?

3. Обчислити:

2 • 8 – 14; (29 – 13): 2; 24: 3 + 17;

15: 3 + 22; 3 • (4 + 1); 3 • 6 + 38.

 

Таблиця 3. Результати виконання контрольної роботи з математики учнями 2 класу

	Рівні навчальних досягнень (в%)
	Високий 10–12 балів	Достатній 7–9 балів	Середній 4–6 балів	Початковий 1–3 бали
Експериментальний клас	36,5	51,0	12,5	–
Контрольний клас	24,8	36,2	30,0	9,0

Як видно із таблиці 3 рівень навчальних досягнень учнів експериментальних класів значно вищий, ніж контрольних класів. На високий рівень в експериментальному класі виконали завдання 36,5% учнів, що на 11,7% більше, ніж у контрольному (24,8%), а на достатній рівень – 51,0% учнів, що на 14,8% більше, ніж у контрольному класі. На середній рівень у експериментальному класі виконали завдання на 17,5% менше, ніж у контрольному.

Наводимо зміст контрольної роботи з української мови у 2 класі

Диктант

Весна

Настала чудова весна. Тепло гріє яскраве сонечко. Дихає тепленький вітерець. Зеленіє молода травичка. На деревах з'явилися зелені листочки. Дзвінко дзюрчить веселий струмочок. Повернулися з далеких країв гомінливі пташки. У садах лине пісня солов'я. Прокинулися від зимового сну джмелі. (39 слів.)

Таблиця 4. Результати виконання контрольної роботи з української мови учням 2 класу

	Рівні навчальних досягнень (в%)
	Високий 10–12 балів	Достатній 7–9 балів	Середній 4–6 балів	Початковий 1–3 бали
Експериментальний клас	28,5	46,0	25,5	–
Контрольний клас	22,8	35,5	36,7	5,0

Дані таблиці 4 показують, що в експериментальному класі учнів, що виконали завдання на високий рівень, на 5,7% більше, ніж у контрольному класі, а учнів із достатнім рівнем – на 10,5% більше, ніж у контрольному класі. В експериментальному класі учнів із середнім рівнем на 11,2% менше, ніж у контрольному класі. В експериментальному класі учнів із початковим рівнем немає, а в контрольному – 5%.

Таким чином, порівняльний аналіз кількісних показників в експериментальному і контрольному класах свідчить про позитивний вплив експериментальної методики на рівень навчальних досягнень учнів.

Висновки

Проблема самостійної роботи учнів у процесі навчання є нині однією з найбільш актуальних. Вирішення її в практиці шкіл вимагає особливої уваги, оскільки в повсякденній діяльності учителя найбільше недоліків зустрічається саме в організації і проведенні самостійної роботи учнів.

У дослідження Б.П. Єсипова, М.О. Данилова, В.О. Онищука, П.І. Підкасистого та інших науковців відзначається, що причини цього такі: а) формування умінь і навичок самостійної роботи є одним з найскладніших видів діяльності педагога, що вимагає ретельної підготовки учителя і учнів; б) відсутність певної системи в діяльності учителя по прищепленню учням умінь і навичок самостійної роботи; в) у шкільному навчально-виховному процесі спостерігається неправильне співвідношення репродуктивних і творчих самостійних робіт. І нарешті, розумовий розвиток школярів у процесі навчання, їх активність і самостійність багато залежить від навчання їх прийомам роботи і розумової діяльності.

Аналіз педагогічної літератури дозволив нам виділити такі види самостійних робіт: 1) за дидактичною метою (на підготовку учнів до сприймання нового матеріалу; засвоєння нових знань; закріплення, розширення і удосконалення засвоєних знань; вироблення, закріплення і удосконалення умінь і навичок); 2) за навчальним матеріалом (з навчальною книгою, її текстом, ілюстраціями, картинами і т. ін.); 3) за характером навчальної діяльності (пов’язані із роботою за заданим зразком, за правилом чи системою правил, творчими завданнями); 4) за способом організації (загальнокласна, групова, індивідуальна).

Аналізу досвіду роботи вчителі початкових класів показав, що значно урізноманітнилися способи постановки самостійних завдань. Дедалі частіше вчителі почали вдаватися і до диференціації самостійної роботи. Проте в роботі окремих вчителів початкових класів мають місце недоліки в організації самостійної роботи на уроці. Результати анкетування вчителів початкових класів показали, що самостійні роботи проводяться несистематично і переважно з метою контролю.

На основі аналізу педагогічної літератури нами виділено такі умови ефективної організації самостійної роботи на уроці у початкових класах: різні способи постановки навчальних завдань, різноманітність навчальних завдань для самостійної роботи; диференціація навчальних завдань; контроль і самоконтроль навчальної діяльності.

Гіпотезу нашого дослідження ми перевірили в процесі педагогічного експерименту, яке проводилося на матеріалах навчальних предметів з української мови та математики у 2 класах.

Результати експериментального дослідження показали, що, зокрема, з української мови в експериментальному класі учнів, що виконали завдання на високий рівень, на 5,7% більше, ніж у контрольному класі, а учнів із достатнім рівнем – на 10,5% більше, ніж у контрольному класі. В експериментальному класі учнів із середнім рівнем на 11,2% менше, ніж у контрольному класі. В експериментальному класі учнів із початковим рівнем немає, а в контрольному – 5%. Аналогічні результати і з математики.

Таким чином, порівняльний аналіз кількісних показників в експериментальному і контрольному класах свідчить про позитивний вплив експериментальної методики на рівень навчальних досягнень учнів.

Список використаної літератури

 

1.  Алексюк А.М. Загальні методи навчання у школі. – К., 1973.

2.  Базелюк І.І. Організація групової самостійної роботи учнів на етапі засвоєння нових знань // Педагогіка: Республ. наук. метод. зб-к. – К.: Радянська школа, 1988. – Вид 5. – 117 с.

3.  Богданович М.В. Картки з математичними завданнями для самостійної роботи учнів 2 класу чотирирічної школи. – Тернопіль, 2001. – 64 с.

4.  Богданович М.В. Математика: Підруч. для 2 класу. – К.: Освіта, 2003.

5.  Богданович М.В. Математика: Підруч. для 3 класу. – К.: Освіта, 2003.

6.  Буряк В. Самостійна робота як вид навчальної діяльності школяра // Рідна школа. – 2001. – №9. – С. 49 – 51.

7.  Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. – М.: Просвещение, 1984, 64 с.

8.  Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. Рідна мова: Підручник для 2 класу. – К.: Освіта, 2002. – Ч. І. – 124 с.

9.  Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. Рідна мова: Підручник для 2 класу. – К.: Освіта, 2002. – Ч. ІІ. – 112 с.

10.  Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. Рідна мова: Підручник для 3 класу. – К.: Освіта, 2003. – Ч. І. – 126 с.

11.  Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. Рідна мова: Підручник для 3 класу. – К.: Освіта, 2003. – Ч. ІІ. – 110 с.

12.  Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – С-Пб.: Союз, 1997. – 224 с.

13.  Гаркунова И.Л. Формирование приемов самостоятельной работы на уроках чтения // Начальная школа. – 1988. – №1. – С. 33 – 36.

14.  Голант Е.Я Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников. – М., 1944. – С. 11–17.

15.  Деснянська В.П. Самостійні роботи учнів 1–4 класів // Початкова школа. – 1998. – №8. – С. 44–45

16.  Дідора М.І., Ковальчук Т.Г., Стельмах В.О. Умови формування самостійності молодших школярів // Початкова школа. – 1989. – №3. – С. 15 – 16.

17.  Друзь Б.Г. Виховання пізнавального інтересу молодших школярів в процесі навчання. – К.: Радянська школа, 1978. – 160 с.

18.  Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М.: Просвещение, 1961. – 240 с.

19.  Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М.: Учпедгиз, 1961. – 239 с.

20.  Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). – М.: Просвещение, 1978. – 260 с.

21.  Коваль Н.С. Самостійна робота учнів на уроках природознавства. – К.: Радянська школа, 1982. – 96 с.

22.  Кодлюк Я. Підручник для початкової школи: теорія і практика. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2004. – 288 с.

23.  Козак М.В., Корчевська О.П. Уроки математики. 2 клас. Посібник для вчителя. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2005. – 294 с.

24.  Козак М.В., Корчевська О.П. Уроки математики. 3 клас. Посібник для вчителя. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2005. – 280 с.

25.  Коменський Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: В 2-х т. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 1. – С. 339 – 364.

26.  Кононко О.Л. Як виявити рівень самостійності учнів // Початкова школа. – 1989. – №1. – С. 40 – 44.

27.  Концепція загальної середньої освіти (12 – річна школа) // Початкова школа. – 2002. – №№2,3.

28.  Логачевська С.П. Диференціація у звичайному класі. – К.: Освіта, 1992. – 180 с.

29.  Логачевська С.П. Дійти до кожного учня / За ред. О.Я. Савченко. – К.: Радянська школа, 1990. – 158 с.

30.  Лукьянова М. Ориентир самостоятельной деятельности: обучение школьников самоконтролю // Учитель. – 2003. – №2. – С. 3 – 6.

31.  Марчук Л.Б. Самостійна робота як метод урізноманітнення навчальної діяльності учнів // Рідна школа. – 2000. – №4. – С. 84–88

32.  Мельник Ю. Самостійна робота у системі індивідуального навчання учнів сільських шкіл // Рідна школа. – 2002. – №6. – С. 51 – 53.

33.  Мірошник І. Проблема формування творчої самостійної діяльності учнів у педагогічній науці // Світло. – 2003. – №1. – С. 10 – 13.

34.  Мочай С.Н. Сприйняття нового матеріалу через систему вправ для самостійної роботи учнів // Початкова школа. – 1996. – №2. – С. 32–38

35.  Мягкова В.І. Методика роботи з універсальними перфокартами // Початкова школа. – 1995. – №4. – С. 47–50.

36.  Наумченко И.Л. Самостоятельная работа в системе непрерывного образования // Советская педагогика. – 1989. – №5. – С. 19 – 22.

37.  Нестеренко Л.П. Диференційований підхід до організації самостійної роботи молодших школярів // Освіта Донбасу. – 2001. – №3. – С. 52 – 56.

38.  Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.

39.  Пидкасистый П.И., Коротяев В.М. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении. – М.: Педагогика, 1978. – 77 с.

40.  Підручна М.В. Самостійна робота учнів з математичним текстом // Радянська школа. – 1987. – №4. – С. 44 – 47.

41.  Пованда Г.Д. Формування загальнонавчальних умінь і навичок шляхом використання самостійної роботи молодших школярів // Початкова школа. – 2002. – №5. – С. 56–61

42.  Попова А.И. Развитие самостоятельности младших школьников в условиях коллективных занятий // Начальная школа. – 1990. – №11. – С. 24 – 29.

43.  Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1–4 класи. – К.: «Початкова школа», 2006. – 432 с.

44.  Пышкало А.М. Самостоятельная работа учащихся в малокомплектной школе. – М.: Просвещение, 1974. – 164 с.

45.  Резнік А.Б. Самостійна робота учнів у школі. – К.: Знання, 1979. – 48 с.

46.  Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Абрис, 1997. – 416 с.

47.  Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів. – К.: Радянська школа, 1982. – 176 с.

48.  Савченко О.Я., Кодлюк Я.П. Організація роботи учнів з підручником // Навчання і виховання учнів 2 класу: Методичний посібник для вчителів / Упоряд. О.Я. Савченко. – К.: «Початкова школа», 2003. – С. 109–124.

49.  Самоук М.П. Самостійний підхід до навчання учнів початкових класів // Початкова школа. – 2005. – №3. – С. 54–56

50.  Современная дидактика: теория – практике / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. – М.: ИТПиМИО РАО, 1994. – 288 с.

51.  Стадник Є.І. Організація самостійної роботи в класі-комплекті // Початкова школа. – 1986. – №12. – С. 48–49.

52.  Страчар Е. Система і методи керівництва навчальним процесом. – К.: Рад.школа, 1982. – 224 с.

53.  Тимченко О.Т. Самостійна робота як дидактична категорія // Педагогіка і психологія. – 2002. – №3 – 4. – С. 64 – 68.

54.  Трубачова С. Методи самостійного здобування знань у школах нового типу // Шлях освіти. –1999. – №1. – С. 30 – 33.

55.  Трубачова С. Організація самостійної роботи учнів у процесі засвоєння нових знань // Педагогіка і психологія. – 1996. – №4. – С. 79 – 95.

56.  Трубачова С. Роль методів самостійного набуття знань в організації пізнавальної діяльності учнів // Рідна школа. – 2001. – №1. – С. 39 – 42.

57.  Федоренко І.Т. Формування самостійності учнів у навчально-виховній роботі школи. – К.: Радянська школа, 1963. – 151 с.

58.  Форми навчання в школі / За ред. Ю.І. Мальованого. – К.: Освіта, 1992. – 160 с.

59.  Хакунова Ф.Л. Особенности организации самостоятельной работы обучаемых // Начальная школа. – 2003. – №1. – С. 70 – 75.

60.  Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. – М.: Педагогика, 1987. – 152 с.

61.  Шведко Л.Н. Планування самостійної роботи учнів у системі шкільних занять // Радянська школа. – 1986. – №3. – С. 18 – 21.

62.  Шепотько В. Психолого-педагогічні засади індивідуалізації навчання молодших школярів // Рідна школа. – 2003. – №12. – С. 21–33.