Методика експериментального дослідження

2.2 Методика експериментального дослідження

Відповідно до мети і завдань нашого дослідження був проведений педагогічний експеримент, який включав три етапи: констатувальний, формувальний і контрольний.

Мета констатувального експерименту - визначити в учнів рівень сформованості самостійно виконувати навчальну діяльність. Для реалізації даної мети в ході констатувального експерименту потрібно:

-  вміння ставити мету;

-  вміння планувати власну діяльність;

-  вміння точно виконувати навчальні дії;

-  вміння здійснювати самоконтролю.

Визначення рівня сформованості самостійно виконувати навчальну діяльність оцінювалося експертами за бальною системою: сформованість окремого компонента на високому рівні – 3 бали, на середньому – 2 бали, на низькому – 1 бал. Відповідно, якщо учень набрав за 5 показниками 13-15 балів, то його експерти відносили до високого рівня сформованості вміння самостійно виконувати навчальну діяльність; якщо 9-12 балів – до середнього рівня; якщо 5-8 балів – до низького рівня.

За узагальненими результатами експертної оцінки було складено таблицю 2.1.

Таблиця 2.2 Розподіл учнів контрольної та експериментальної груп за рівнем сформованості вміння самостійно виконувати навчальну діяльність (у % від загальної кількості)

Рівні	Контрольна група	Експериментальна група
Високий	9, 09	8, 26
Середній	37, 73	37, 83
Низький	53, 18	53, 91

Дані таблиці 2. 1 знайшли своє відображення у діаграмі 2.1

Діаграма 2.1

Результати дослідження вміння самостійно виконувати навчальну діяльність за даними констатувального експерименту (у % від загальної кількості)

	%

Дані таблиці 2.1 та діаграми 2.1. засвідчують, що вмінням самостійно виконувати навчальну діяльність на високому рівні володіють 9, 09% учнів контрольної і 8, 26% учнів експериментальної груп. Середній рівень сформованості даного вміння характерний для 37, 73% учнів контрольної та 37, 83 % експериментальної груп. Низький рівень сформованості даного вміння мала найбільша кількість учнів: 53, 18% учнів у контрольній та 54, 91% в експериментальній групах. Отримані результати вказують на серйозні недоліки традиційної методики навчання та на необхідність пошуку більш ефективних підходів до формування цього феномена.

Ще один метод дослідження - спостереження за діяльністю учнів на уроці - показав, що у значної частини учнів рівень сформованості самостійних пізнавальних умінь не відповідає вимогам відповідного ступеня навчання. Маючи недостатньо сформовані організаційні вміння, учні не завжди можуть самостійно планувати свою роботу, раціонально організовувати навчальну працю, здійснювати самоконтроль. Спостерігається і послаблення інтересу до знань, потреби до самоосвіти. Навіть у школярів, які добре встигають, міцно вкорінилася звичка засвоювати знання в готовому вигляді (або зі слів учителя, або за конспектом), тому на початку вони відчувають утруднення, мають сумнів у правильності своїх дій під час виконання самостійної роботи і не виявляють інтересу до напруженої навчальної праці, темп роботи їх не високий.

Для уточнення результатів констатувального експерименту проводилося інтерв’ювання учнів і бесіди з досвідченими вчителями школи. З’ясували, що труднощі в розв’язуванні навчальних завдань у процесі навчання пов’язані з недоліками щодо організації і проведення самостійної роботи:

-відсутність мотивації виконання того чи іншого завдання;

-недостатня підготовленість учнів до виконання запланованої роботи;

-одноманітність і однотипність завдань;

-відсутність попереднього дозування часу на виконання роботи;

-поверхова підсумкова перевірка виконаного завдання.

Експериментом були охоплені учні початкових класів Заводської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Буського району Львівської області.

Проаналізувавши результати констатувального експерименту, ми визначили такі критерії сформованості вміння самостійно виконувати навчальну діяльність :

-низький (репродуктивна діяльність) - учні працюють за зразком, відтворюючи вивчену інформацію та переносять її у типову ситуацію, робота здійснюється під керівництвом учителя;

-середній (продуктивний) – учні самостійно застосовують набуті знання у виконанні завдань, що виходять за межі зразка, роблять самостійно висновки;

-високий (творчий) – учні самостійно переносять та використовують набуті знання в нових ситуаціях чи умовах, виконують їх на творчому рівні, закріплюючи навички самостійного пошуку.

Визначені критерії сформованості самостійно виконувати навчальну діяльність дозволили виділити та описати рівні сформованості даного феномену.

Високий рівень. Учень самостійно визначає навчальне завдання, здатний формулювати навчальну мету без стимулу ззовні. Учень з власної ініціативи визначає свої можливості у виконанні навчальних дій. Оволодіваючи новим способом навчальної діяльності, учень усвідомлює не тільки його склад, але і принципи побудови, що дає можливість швидко розв’язувати нове завдання, визначаючи новий спосіб з принципу, а не з модифікації відомого часткового способу. Завдання виконуються впевнено і безпомилково; свої дії учень контролює безпосередньо в процесі виконання. Усвідомлено контролює процес розв’язання завдання іншими учнями. Починаючи розв’язувати нове завдання, учень усвідомлює власні можливості щодо його розв’язання, враховуючи можливі зміни відомих йому способів дій.

Середній рівень. Отримавши навчальне завдання, учень добре усвідомлює його вимоги і спрямованість на виявлення та обґрунтування нового способу дій. Учень регулює процес виконання навчальних дій, може визначити послідовність дій, які він виконує з поставленою метою, чітко усвідомити структуру і зміст загальних способів навчальних дій. Розв’язуючи нове завдання, учень може самостійно перебудувати відомий йому спосіб, модифікує його; робить це поступово, крок за кроком і в кінці без допомоги викладача може виконати дане завдання. У процесі виконання дій учень орієнтується на узагальнену схему, допущені помилки знаходяться і виправляються самостійно; отримавши нове завдання, не завжди може скоректувати орієнтовну схему його виконання. Учень вільно і аргументовано оцінює способи, що були засвоєні при розв’язанні завдання; частково оцінює свої можливості, самостійно вибрати спосіб, хоча враховуючи лише зовнішні ознаки завдання і способу, а не їх структуру, допускає помилки.

Низький рівень. У навчальних завданнях не орієнтується, але усвідомлює, що потрібно зробити при розв’язанні елементарного завдання. Учень усвідомлює необхідність планування власної навчальної діяльності, але може вибрати методи при розв’язанні лише елементарного завдання. Зміст дій і їх операційний склад усвідомлюється учнем, але працює тільки у співробітництві з вчителем, засвоєний спосіб застосовує навмання, не завжди здатний внести в нього зміни, може самостійно виконувати дії при незмінних умовах. Внаслідок мимовільного запам’ятання схеми дії, вгадує правильний напрям дій; постійні помилки при виконанні навчальних дій; помилки фіксуються неусвідомлено, виправляються і не обґрунтовуються Учень не адекватно оцінює свої дії, хоча відчуває потребу в отриманні зовнішньої оцінки їх; намагаючись (на прохання вчителя) оцінити свої можливості перед розв’язанням нового завдання і вибором нового способу, відчуває труднощі.

Мета формувального експерименту полягала в апробації дидактико-методичних підходів до організації самостійної роботи, що була спрямована на виконання системи навчальних завдань з метою формування готовності учня до самостійної роботи, яка включала вміння і навички ставити мету, планувати, виконувати навчальні дії, контролювати та оцінювати роботу.

Було розроблено програму експерименту, яка включала в себе головні теоретичні викладки експериментальної методики та рекомендації щодо добору форм, методів, прийомів, засобів організації самостійної роботи учнів ( Див. 2. 1).

Уміння і навички, які сприяли формуванню повноцінної самостійної пізнавальної діяльності молодших школярів, мали міжпредметне використання. Щоб опанували їх, потрібна була клопітка праця вчителя, вдумливе врахування ним можливостей кожної навчальної теми.

Якість будь – якої самостійної роботи значно підвищувалася, коли учень чітко усвідомлював її мету. (З чого треба почати роботу? Які засоби, матеріали для цього потрібні? Чи можна передбачити результат? Як себе перевірити?).

До розгорнутої форми планування діти йшли поступово, в результаті нагромадження елементарний досвід планування різних видів праці. Проте очевидно було, що без цієї складної й необхідної навички якісно виконати тривалу самостійну роботу неможливо. Разом з творчим завданням на таких уроках пропонувала як допомогу плани переказу текстів. Наприклад, до статті «Наша Батьківщина» склала 2 картки, які використавували і під час виконання домашнього завдання.

Картка 1.

Наша Батьківщина.

План.

1. Наша Батьківщина — Україна.

2. Київ — столиця нашої країни.

3. Символи нашої Батьківщини.

К а р т к а 2.

Наша Батьківщина.

План.

1. Що ти можеш розповісти про багатство та красу нашої Вітчизни?

2. Розкажи про Київ:

а) Київ — столиця;

б) Хрещатик;

в) Києво-Печерська Лавра;

г) Дніпро.

3. Державний прапор України.

4. Герб нашої країни.

5. Гімн України.

У 3 класі таку роботу необхідно продовжувати. Працюючи за планом, діти вдосконалюють зв'язне мовлення, вчаться послідовно викладати думки. Іноді доцільно вводити в картку опорні слова:

Картка-план

Скелет.

1. Хребет.

2. Череп.

3. Грудна клітка та верхні кінцівки

4. Таз та нижні кінцівки.

5. Значення скелета.

На уроках читання діти навчаються самі складати план. Не всім ця робота під силу. Тому доцільні картки-рекомендації.

Як складати план.

1. Прочитай текст.

2. Поділи його на частини за змістом.

3. Знайди головне в кожній частині.

4. Добери заголовок до кожної з них.

5. Із заголовків склади план.

Учитель систематично перевіряв готовність класу до сприймання усного мовлення, розвивав у вихованців уміння точно відповідати на запитання, грамотно виконувати навчальні завдання

Не можна виховувати самостійність у навчанні, не підтримуючи в учня віри в свої сили. Тому до кожного нового завдання дитину готували, заохочували її до самостійності. Учитель спочатку показував на прикладі, як виконувати певні дії. Потім учні вправлялися під його керівництвом і, нарешті, цілком самостійно виконували аналогічні й нові завдання, де правила застосовували в змінених умовах.

У початковій школі ми використовували такі види навчальних завдань:

а) за часом виконання: короткочасні, середньої тривалості, довгочасних;

б) за обсягом: спрямованих на вивчення окремого питання теми (дрібних) та вивчення кількох взаємопов’язаних питань або невеликої теми (середніх);

в) за характером навчально-пізнавальної діяльності школярів: репродуктивних, частково-пошукових, творчих. Такі завдання застосовувалися на різних етапах засвоєння, а їх виконання може було пов’язаним з:

1 – читання статті підручника чи її частини, висновку, нескладних оповідань, легких статей науково-популярного характеру, які відбивали спостереження та переживання учнів;

2 – спостереження за явищами природи та суспільного життя, практичною ротовою;

3 – складанням власних завдань, пошуком навчального матеріалу до уроку.

Школярам часто пропонувалися навчальні задачі, які неможливо розв’язати звичними способами дій, необхідність знайти вихід із складної ситуації викликала у дітей потребу аналізувати, шукати розв’язок задачі і конкретних дій, які б допомогли досягти мети. Така робота сприяла тому, що школярі нешаблонно підходили до розв’язання складних навчальних завдань. Шукаючи вихід із проблемної ситуації, виявляючи причинно-наслідкові зв’язки між предметами і явищами, учні долали певні труднощі. Пропонувала індивідуальні картки, які мали вигляд опорного тексту з пропу­щеними словами. Це допомагало дитині не тільки виявити знання навчального мате­ріалу, а викласти його правильно і зв'язно. Наприклад, у 4 класі під час перевірки знань з теми «Природні умови тундри», учень одержував таку картку:

Тундра розміщена на ..., вздовж берегів ... .

Тундрою називають.... З настанням осені сонце__

Зима в тундрі .... з ... морозами, триває ... . Сніг випадає ... . З приходом весни сонце ... . Сніг ..., рідше ... .Літо в тундрі ... . Вологи випаровується__

Утворюються ... .

Скласти коротку відповідь-міркування, обгрунтування школярам допомагають таблиці-пам'ятки. Наприклад:

Доведи, що ялина — дерево.

Розмірковуй так: у всіх дерев одне високе тверде стебло — стовбур. У ялини ..., отже, це дерево.

Наголошували ми й на тому, щоб учитель залишав поле для творчості кожного і не сприймав ініціативу, самостійність як порушення. Учні розуміли необхідність і значимість як дотримання правил, так і творчого підходу до виконання завдань. Поняття «по-своєму» перестало вживатися у негативному розумінні, не призводило до зниження оцінки. Молодші школярі звикали до того, що виявляти ініціативу і самостійність – це добре. У навчальну діяльність, як необхідний, увійшов і мотив обов’язку. Діти повинні були доводити справу до кінця. Схвалювалася лише робота, виконана повністю, із врахуванням всіх вимог вчителя. Протилежний факт повідомлявся усьому класу. Це значно підвищило значимість і дійову роль введеного нами мотиву. Мотив обов’язку (необхідність доведення розпочатої справи до кінця) вводився на всіх уроках, що мусило стабілізувати прояви самостійності школярів, виховувати звичку завжди завершувати розпочате. Ця умова стосувалася різних за змістом навчальних завдань – цікавіших і менш цікавих. Учні поступово усвідомлювали потребу виконувати те й інше.

Ми завжди схвалювали готовність дитини виконати навчальне завдання самостійно. Але позитивну оцінку міг одержати лише той, хто виявив при цьому точність, охайність, сумлінність. Як відомо, одним школярам легко виконати завдання самостійно, іншим треба докласти чимало зусиль. Учитель зважав на це і враховував, оцінюючи здібність і старанність, забезпечуючи у такий спосіб індивідуальний підхід до виховання школярів.

Як відомо, у молодшого школяра слабо розвинені самоконтроль і самоорганізація діяльності: він ще не звик підпорядковувати свою активність певній меті, переборювати труднощі, не відволікатися. Особливого значення у вихованні дитячої самостійності тут набуває роль дорослого. Провідне місце у цьому процесі належало вчителеві як організаторові. Основна психологічна установка – спрямованість на свідому поведінку дітей.

Щоб забезпечити оптимальні умови організації навчальної діяльності у формувальному експерименті, необхідно було правильно розподілити функції між дорослими і дітьми. На важливість керівництва вказує багато вчених, називаючи його провідною умовою розвитку самостійних умінь.

Прямих вказівок і безпосереднього показу способу дії (підміни зусиль учня допомогою вчителя) не практикували. Які з видів допомоги доцільніші дитині визначалися залежно від рівня самостійності.

Ми поставили за мету внести корективи у кожен з етапів навчальної діяльності: коли завдання пояснювалося й сприймалося дитиною та коли робота виконувалася нею і оцінювалася класоводом. Спочатку вчитель спрямовував діяльність вихованців. І це не випадково. Адже школяр тільки тоді активно включається в роботу, коли поставлені завдання будуть не лише зрозумілі, а й відповідно сприйняті.

Отож вчитель надавав особливого значення як змісту, так і формі пояснень тих чи інших завдань. Звертав увагу на те, чи кожен учень налаштований на роботу, чи впевнений в успіхові.

Великі можливості для співробітництва вчителя з класом мав виконавчий етап роботи.. У програму дослідження входила організація стимулюючих впливів на завершальному етапі роботи – в момент оцінювання кожним учнем своїх досягнень. Ми вчили дітей об’єктивно оцінювати результат, одержаний в процесі їх самостійних зусиль: наскільки він відповідає поставленій учителем меті (повнота, точність виконання, охайність, наявність творчих елементів), якими зусиллями дістався.

Практика свідчить: більшість молодших школярів при оцінюванні своєї роботи найчастіше обмежується загальними висловлюваннями. Закінчивши роботу, кожен учень міг орієнтуватися на те, виконав він все чи ні, орієнтуватися на схему тих вимог і правил, які мав обов’язково дотримуватися, чи зробив щось по-своєму. Так з кількох оцінювань формувалася оцінка власної роботи. Відтак у ході експерименту учень не лише самостійно виконував завдання, а й оцінював його.

Готуючись до проведення самостійних робіт, учитель систематично урізноманітнював форми їх проведення (див. додаток А). Наприклад, на уроці читання активно використовувалося вибіркове читання тексту; знаходження та читання головної думки тексту; читання окремих частин, слів, висловів, що характеризують дійових осіб, героїв; читання речень, що пояснюють заголовок твору та ін.

На думку вчителів-практиків, ознайомлення молодших школярів з новими темами, правилами, поняттями дуже важливе для того, щоб відбувалося одночасне засвоєння і способів використання вивчених правил.

Щоб учні правильно виконали самостійні завдання, ми давати їм чіткі настанови (пам’ятки, алгоритми) щодо послідовності роботи. З ними вчитель поступово ознайомлював учнів, прагнучи зробити їх надбанням власного досвіду кожної дитини. Спочатку пам’ятка використовувалися під час фронтальної роботи. Згодом її пропонували як інструкцію до самостійного розв’язання задач. Опрацьовуючи новий матеріал, використовую алгоритми, за допомогою яких одні учні опановують дії на рівні автоматизму. А для інших дітей картки із записами продовжують слугувати опорою для міркувань і на наступних уроках.

Картка 1.

28-3

1. Заміни множене сумою розрядних доданків:

28 = 20+8

2. Помнож на 3 кожний з доданків цієї суми:

(20 + 8)-З

3. Додай одержані добутки:

60 + 24.

Учні відпрацьовують кожний етап, спочатку виконуючи дію розгорнуто. Згодом переходять до скороченої фор­ми міркування.

Картка 2.

28-3

1. Заміни множене сумою розрядних доданків:

28 = 20 + 8

2. Помнож суму на число:

(20+ 8). З

Картка 3.

28-3

1. Заміни множене сумою розрядних доданків:

28 = 20+8

2. Помнож цю суму на число. Вказівка: помнож на число кожний з доданків, а одержані результати до­дай,

20-3 = 60 8-3 = 24 60+24 = 84

Алгоритм у навчанні, як відомо, являє собою чіткий опис прийомів мислення або послідовності розумових операцій, спрямованих на розв’язання багатьох однорідних завдань. Алгоритмічні приписи визначають найдоцільнішу послідовність розумових і практичних дій і цим самим привчають дитину міркувати правильно й економно.

Для навчання дітей „діяти за правилом” найдоцільніше виділяли час, коли новий вид роботи вводився вперше. А щоб це не було формального характеру, основним методом було не пояснення вчителя, а приучування дітей користуватися алгоритмом під час виконання завдань. Спочатку під керівництвом учителя, а потім і самостійно, учні виконували за алгоритмом аналогічні й нові завдання. Загальні алгоритми тривалої дії оформляли у вигляді настійної таблиці – пам’ятки ( алгоритм застосування правила про ненаголошені голосні, сумнівні приголосні, визначення будови слова, відмінкових закінчень; алгоритми розв’язування задачі; ділення багатоцифрових чисел тощо).

Роз’єднання правила або способу дії на ряд послідовних операцій допомагало учням свідомо користуватися ними під час самостійного виконання завдань, сприяло організації розумових і практичних зусиль учнів.

З цією метою на етапі первинного закріплення матеріалу часто використовувалися нескладні алгоритми виконання самостійних завдань чи вправ у вигляді такого зразка:

Картка-інструкція

1.Уважно прочитай групи слів: яблуко червоне, рідна мати, хмаринки голубі, зелений дуб.

2.Вибери і запиши слова, що відповідають на питання який?, яка?, яке?

3.А потім працюй так:

а)визнач число записаних слів (один-багато);

б)яку пару слів ти не вибрав і поміркуй чому?

4.Склади групи слів, пов’язані зі змістом, добираючи потрібні іменники з довідки:

Золота ___, золотий______, золоте ___. Слова для довідки: годинник, осінь, яйце.

Під час проведення самостійних завдань використовувалися картки для індивідуальної роботи. Наприклад, формуючи уявлення про іменник, за допомогою картки другокласники виконували завдання різного рівня складності, закріплювали набуті знання та здійснювали самоконтроль:

Карта № 1

1.Прочитай слова: учитель, зелений, батько, книжка, учить, трактор.

2.Знайдіть слова, що називають особу, предмет. Для цього:

а)постав запитання для кожного слова;

б)вибери слова, що відповідають на питання хто?, що?;

в)яка слово зайве?

3.Запиши вибрані слова.

Складність та тривалість самостійної роботи на уроці залежала від рівня навчальних здібностей учнів, готовності до самостійної роботи, кількісних показників. Плануючи роботу з учнями, ми визначали місце самостійної роботи в загальній структурі уроку, передбачали труднощі, які можуть виникнути під час роботи, правильно відібрали зміст, форму та обсяг завдань.

Результативність самостійної роботи значною мірою залежала від мети, способу постановки завдань, рівня складності та дидактичного призначення. Якщо учням пропонувалося самостійно вивчити новий матеріал, то вчитель подавав детальний інструктаж щодо його вивчення. Організовуючи індивідуальну самостійну роботу з учнями різних класів, ми використовувати картки із завданнями, де чітко вказувався порядок поопераційного чи поетапного виконання дій, що націлювали на послідовність роботи. Наприклад, на уроках математики подавався зразок виконання послідовності дій учня під час розв’язування задачі:

1.Позначаю шукане число.

2.Складаю вираз.

3.Розвязую його.

4.Пишу відповідь.

5.Перевіряю відповідь за умовою задачі.

Для учнів із зниженими навчальними здібностями ми використовували гнучку систему завдань, чітких алгоритмів, які допомагали спрямувати думку дитини, зосередити її на головному, в результаті чого розвивалося логічне мислення, зростав інтерес до навчальної діяльності, прагнення до знань. Для прикладу, на уроках читання корисними були алгоритми такого змісту:

1.Прочитай текст.

2.Підготуйся до відтворення змісту прочитаного.