Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. - Киев, 1989

1.  Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. - Киев, 1989.

2.  Методика / Под ред. А.А. Леонтьева. (Заочный курс повышения квалификации филологов). - М., 1988.

 

Ключенко А.Н.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

 

КОМПЛЕКСНЫЕ ИНТЕГРАТИВНЫЕ ЗАДАНИЯ КАК ОСНОВНОЕ ДИДАКТИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО АДАПТАЦИИ КУРСАНТОВ К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Одной из целей подготовки курсантов при обучении военным дисциплинам в ВУЗе является становление и развитие социально - профессиональной готовности к будущей профессиональной деятельности. Этот процесс этапизирован и представлен следующими уровнями: репродуктивно – адаптационным, профессионально-поисковым, профессионально – творческим уровнем.

Моделирование этапов производится адекватно определенному качественному состоянию готовности учебной группы курсантов.

Специально разработанная диагностика позволяет определить состояние готовности курсантов к профессиональной деятельности. Для этого исследуется влияние функций учебно - воспитательного процесса. Оценка состояния готовности производится методом корреляционно - регрессионного анализа и аппроксимирующее - сглаживающим методом. Одним из средств формирования социально - профессиональной готовности являются комплексные интегративные задания, позволяющие реализовать междисциплинарные связи между различными дисциплинами. Основным методом выполнения комплексных интегративных заданий является поисковый, который позволяет реализовать деловые ситуации современной деятельности с учетом специфики организации учебно – воспитательного процесса в высшем военном учебном заведении. Выполнение комплексных интегративных заданий рекомендуется выполнять в микрогруппах, состав которых определяется с помощью метода взаимных рекомендаций. Организация проведения комплексных интегративных заданий позволяет отрабатывать прикладные умения и навыки будущих военных специалистов.

 

Ключенко А.Н.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

 

ОСНОВНЫЕ ПРЕИМУЩЕСТВА ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРОВ В ВЫСШИХ ВОЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

 

В последнее время в учебном процессе широко используется электронно - вычислительная техника, которая позволяет существенно разнообразить формы самостоятельной работы обучаемых. При этом курсанты, работая самостоятельно приобретают практические навыки работы с технической документацией, учебной литературой и материалами для ЭВМ. Это очень важно для них как для будущих офицеров, руководителей.

Необходимо отметить, что военный специалист, подготовленный в высшем военном учебном заведении может более гибко использовать свои знания, умения и навыки в профессиональной деятельности.

Важным преимуществом подготовки военных специалистов в высших военных образовательных учреждениях являются:

- их уникальная база и уникальные возможности по подготовке специалистов непосредственно на местах, где вооружение и техника создаются и производятся. Никто не станет отрицать, что лучше и более полно рассказать и объяснить особенности того или иного образца, чем его создатель невозможно;

- широчайший спектр базовых военных специалистов, позволяющий осуществить подготовку специалистов для вооруженных сил;

- фундаментальная базовая военная подготовка.

Параллельно с подготовкой кадровых офицеров, можно готовить и преподавателей технического профиля для военных общеобразовательных учреждений, особенно по новым образцам вооружения и военной техники, а также дефицитным наукоемким специальностям.

А.Н. Ключенко

Ставропольский государственный университет

 

ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРОВ ЗАПАСА

 

Проходящие в настоящее время реформирование Вооруженных Сил РФ и реформа военного образования, новые современные требования к бое­готовности и обученности ВС РФ обусловливают необходимость совершен­ствования всей системы, форм, методов, видов и содержания подготовки военных специалистов в высших военных учебных заведениях, в том числе и на кафедрах (факультетах) военного обучения. Выпускники кафедр (факультетов) военного обучения вузов, учитывая специфику радиотехнических войск, должны обладать как глубо­кими фундаментальными теоретическими и общеинженерными знаниями, так и иметь соответствующую военно-профессиональную подготовку.

Одним из основных направлений военно-профессиональной подготовленности офицеров запаса к выполнению служебных обязанностей в случае призыва в войсках является тактико-специальная подготовка. Однако анализ подготовки офицеров запаса выявил ряд существенных недостатков по вопросам тактико-специальной подготовки: отсутствие умений и навыков по выполнению обязанностей оперативных дежурных командных пунктов радиотехнических батальонов и дежурных пунктов управления отдельных радиолокационных рот в составе боевых расчётов, по выполнению функциональных обязанностей начальников радиолокационных станций, по ведению радиолокационной разведки в различных условиях боевой обстановки, по руководству выполнением нормативов и задач повседневной деятельности с подчиненным расчётом.

Указанные недостатки определяются наличием целого ряда факторов, среди которых недостаточный бюджет учебного времени, отводимого на подготовку офицеров запаса, по сравнению с военными институтами; не укомплектованность военных кафедр современными образцами необходимой аппаратуры; недостаточный уровень организации проведения учебных занятий, ввиду отсутствия полигонов, специализированных учебных классов. Поэтому встают две взаимосвязанные проблемы:

- как учить, т.е. какие изыскивать формы и методы проведения занятий по этому виду подготовки и резер­вы учебного времени на них, которые обеспечивали бы формирование необходимых военно-профессиональных навыков офицеров запаса;

- где учить будущих офицеров запаса с возможностью более качественного формирования у них практических умений и навыков специалистов.

Как известно, внедрение в учебно-воспитательный процесс вузов ГОС ВПО повлекло за собой сокращение учебного времени, отводимого на данные учебные цели. В связи с этим представляется возможным дать некоторые методические рекомендации по качественному улучшению тактико-специальной подготовки выпускников военных кафедр гражданских вузов.

Они могут быть следующими:

- общая направленность подготовки выпускников должна соответствовать служебной деятельности офицеров запаса, как это определено квалификационными требованиями. Под этим, прежде всего, подразумевается командно-методическая и тактическая подготовка выпускников;

- объём и содержание учебного материала, получаемого студентами по тактико-специальной подготовке, должны соответствовать современным требованиям по своим функциональным обязанностям и по должностному предназначению;

- необходимо продолжать научные исследования и анализ проблем, связанных с военной подготовкой студентов, как в процессе учёбы, так и при прохождении ими действительной военной службы;

- для повышения качества подготовки офицеров запаса необходимо часть практических занятий по тактико-специальной подготовке проводить в рамках учебной программы в воинских частях – на рабочих местах командных пунктов, пунктов управления профильных и взаимодействующих воинских частей и подразделений;

- важно совместно использовать учебно-тренировочные пункты воинских частей, специализированные классы и полигоны для практического обучения студентов, а также технические позиции для развёртывания вооружения и военной техники военной кафедры;

- на учебных сборах необходимо проводить тактико-специальные учения с совершением марша;

- структурно-логическая схема обучения и последовательность изучения общеинженерных, тактико-специальных и военно-технических дисциплин должны быть взаимосвязаны;

- следует максимально использовать научно-технический потенциал вуза для повышения качества обучения студентов как будущих офицеров запаса.

Ключенко А.Н.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

 

ТЕХНОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССООМ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ КУРСАНТОВ В ВЫСШЕМ ВОЕННОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

Социальная адаптация курсантов это процесс освоения норм, ценностей, условий новой социальной среды; включения в сложившиеся формы служебного взаимодействия (формальные, неформальные, групповые, организационные); решения типичных служебных задач путем использования принятых способов поведения, действий; овладения принятыми формами служебно-профессиональной деятельности.

Анализ военного и гражданского образований показывает, что произошла смена парадигмы деятельности высшей школы: если в условиях плановой экономики основной ее целью являлось удовлетворение, прежде всего, потребностей народного хозяйства, то сегодня она направлена на удовлетворение потребностей личности в получении образования. Что касается военного образования, то такие социальные факторы, как снижение престижа офицерской службы, низкий социальный статус профессии, низкое денежное довольствие в значительной мере обусловили массовое увольнение молодых офицеров и большой отсев курсантов из военных институтов. Данное обстоятельство привело к тому, что на рынке труда появились выпускники военно - учебных заведений, вынужденные вступить в конкуренцию с выпускниками гражданских вузов. Изменение норм и ценностей в социуме, а вслед за ними и ценностных ориентаций молодежи повлекли за собой адаптацию внутреннего уклада социального института высшего образования к требованиям личности.

Что касается социального института военного образования, то нормы и ценности последнего не менялись и входят в противоречие со складывающимися реалиями в социуме.

Под технологией управления процессом социальной адаптации мы понимаем совокупность приемов и способов воздействия на процесс усвоения курсантом норм и ценностей военного образования, принятие условий новой социальной среды, включение в сложившиеся формы служебного взаимодействия, овладение принятыми формами служебно - профессиональной деятельности.

Технология управления процессом социальной адаптации студентов должна быть основана на нормативно-ценностных моделях деятельности различных участников процесса социальной адаптации, разработанных на основе методологических принципов социального прогнозирования, и предусматривающая воспитание социально значимых качеств курсанта в ходе обучения в военном институте.

Литература:

1.  Соколов О.Г. Организация научной деятельности курсантов военных училищ в условиях личностно-ориентированного обучения. – Саратов, 1998.

2.  Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Изд-во политической литературы, 1972.

3.  Трусь А.А. Личностные и социально-педагогические предпосылки успешности деятельности курсантов военного ввуза: Дисс. … канд. псих. наук. – Минск, 1998.

4.  Уваров Л.Н. Повышение эффективности самовоспитания слушателей военных академи: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1981.

Ключенко А.Н.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

 

УСЛОВИЯ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРИ РУКОВОДСТВЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ КУРСАНТОВ

Самостоятельная работа курсантов в высшем военном учебном заведении является важнейшим инструментом получения ими знаний, умений и навыков и имеет свои особенности. Это связано, прежде всего, с необходимостью использования грифованной литературы при изучении оружия и боевой техники в строго отведенное расписанием время на специализированной военной кафедре. Проблема состоит в том, чтобы добиться во время самоподготовки осознанного стремления курсантов к восприятию, осмыслению и овладению необходимым учебным материалом до уровня умения его применения в своей будущей военной профессиональной деятельности, а преподаватель был способен организовать адаптивно - дифференцированное управление изучением ими конкретной дисциплины. Для этого военный педагог должен уметь оценивать обратные связи в схеме «военный педагог – курсант», чтобы в последующем организовать правильное обучающее воздействие на курсанта.

Процесс овладения курсантом знаниями во время самоподготовки может быть эффективным при условии, что:

- он получает или может получить полную и адекватную информацию по изучаемому учебному материалу;

- он убежден, что рекомендованный ему учебный материал имеет важное значение в будущей военной профессиональной деятельности;

- он имеет возможность индивидуально получить необходимую учебно - методическую литературу, с помощью которой достигнет запланированного результата;

- текущие его успехи или неудачи в овладении знаниями, которые выявляются в результате контроля на аудиторных занятиях, являются критерием для выработки военным педагогом воздействий на обучаемого в системе управления учебным процессом.

В противном случае самостоятельная работа курсантов сводится к дословному переписыванию текстов из учебников и учебных разработок в рабочие тетради с единственной целью - отчитаться перед преподавателем за выполнение задания.

Считается, что самостоятельная работа курсантов и ее управление со стороны военного педагога, как частью учебного процесса, условно следует разделить на три этапа:

- 1 этап - подготовительный для преподавателя;

- 2этап - самостоятельная работа курсантов в отведенное время;

- 3 этап - контрольно-корректирующая деятельность преподавателя.

Успех в получении обучающимися необходимых знаний и умений для будущей профессиональной деятельности во многом зависит от эффективной управленческой работы военного педагога на всех этапах руководства самоподготовкой курсантов.

Литература:

1.  Адрианова В.Е. Деятельность человека в системах управления. - Л., 1974.

2.  Айнштейн В. Высшая военная школа - пути перемен // Знание-сила. - 1987. -№7.

3.  Борисова ЕМ. О роли профессиональной деятельности в фор­мировании личности // Психология формирования и разви­тия личности / Под ред. Л.И. Анциферовой. - М., 1981.

4.  Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение. – Киев, 1988.

Ковалева Олеся Ивановна

Ставропольский государственный университет,

г.Ставрополь

КООНТОГЕНЕЗ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА В СРЕДЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

 

Коонтогенез личности - взаимосогласованное развитие системы человеческого организма с окружающим его миром в опосредованно общей структуре связей при сохранении человеком всех его сущностных сил к процессу активной жизнедеятельности (Малашихина И.А., Ковалева О.И.).

По современным представлениям, организм человека - это сложная самоорганизующаяся система, состоящая из ряда подсистем и органов, направленная на поддержание собственного постоянства, открытая для энергетического и информационного взаимодействия с окружающей средой. Повреждение органа или подсистемы обычно проявляются в виде признаков (симптомов) некоторой болезни, а вот рассогласования в работе подсистем, приводят в конце концов к этим повреждениям, и относятся к нездоровью.

Школа остается во все времена одним из главных социальных институтов, последовательно и целенаправленно осуществляющих развитие личности человека. В современных российских условиях воспитательные возможности образования оказываются особо востребованными. Актуальные российские реалии диктуют необходимость усиления воспитательного, ориентированного на развитие личности подростка, акцента в школьном образовании. Модернизация среднего образования способна решить эту задачу за счет гуманизации обучения, большего обращения школьных программ к проблемам мира и человека.

Интегральной характеристикой роста и развития подростка, которая во многом определяется условиями его жизни является состояние здоровья. Никто не сомневается в том, что серьезное влияние на рост, развитие и состояние здоровья подростков оказывают социальные проблемы и экологические вредности. Никто не отрицает генетической отягощенности. И все же специалисты считают, что 20—40% негативных влияний, ухудшающих здоровье учащихся, связано с образовательным учреждением, с некомфортными условиями про­цесса воспитания и обучения.

Понятие комфортных условий учебно-воспитательного процесса, прежде всего, означает создание в общеобразовательной школе педагогических условий, максимально эффективно обеспечивающих не только умственных, нравственных, индивидуальных качеств личнос­ти подростка, но и его физическое и психическое здоровье.

Многолетние исследования Института возрастной физио­логии РАО позволили не только выявить те школьные фак­торы, которые негативно сказываются на росте, развитии и здоровье детей, но и проранжировать их по значимости и силе влияния. К числу ШФР относятся:

1.  Стрессовая педагогическая тактика (или тактика педагогических воздействий).

2.  Интенсификация учебно-воспитательного процесса.

3.  Несоответствие методик и технологий обучения возра­стным и функциональным возможностям школьников.

4.  Нерациональная организация учебно-воспитательной деятельности (в том числе физкультурно-оздоровительной работы).

5.  Низкая грамотность педагогов и родителей в вопросах охраны и укрепления здоровья.

С каждым годом количество воздействующих стрессовых факторов растет. Источником школьных стрессов по мнению Ананьева В.А. являются: возрастные физиологические гормональные изменения организма; трудности в отношениях с одноклассниками и учителями; большая учебная нагрузка (уроки, дополнительные занятия и факультативы); давление по поводу успеваемости; контроль успеваемости (зачеты, экзамены); чрезмерная (превышающая норму числа учащихся в классе) укомплектованность классов, что ведет к эмоциональной («тесноте») перегрузке.

Излишне интенсивное физическое и психоэмоциональное напряжение школьников при обучении способствует возникновению хронического стресса. Наиболее негативно на нервно-психическом здоровье ребенка сказывается интенсификация учебного процесса в современной школе. Причем интенсификация идет различными путями. Первый — наиболее явный (открытый) — увеличение количества занятий. Есть второй (скрытый) вариант интенсификации учебно-воспитательного процесса — реальное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема материала. Установка на усвоение учащимися большого объема информации при использовании новых учебных технологий часто сводится лишь к передаче узко научных, фрагментарных технократически ориентированных знаний и навыков. При таком подходе к организации процесса обучения теряется главная цель – развитие личности ребенка.

Высокая интенсивность учебного труда не позволяет варьи­ровать обучение, учесть индивидуальные особенности подростка оставить резерв для организации щадящего режима, необхо­димого для учащихся с отклонениями в состоянии здоровья (их более 80 %). Число таких школьников за годы обучения и воспитания неуклонно растет.

Это доказывает, что ухудшение здоровья подростков в значительной мере связано с интенсификацией учебно-воспитательного процесса, перегрузками и переутомлением.

Однако до сих пор приходится убеждать работников школьных образовательных учреждений, что напряжение, утомление и здоровье — взаимосвязанные процессы. Действительно, микросимптоматика переутомления может быть четко не выражена, замаскирована, а такие его проявления как раздражительность, плохой сон, плаксивость, неустойчивость внимания, низкий уровень работоспособности, часто принимаются за лень, нежелание ходить в школу, отсутствие старательности. Повышенная чувствительность организма к интеллектуальным, физическим и эмоциональным перегрузкам в подростковом возрасте в сочетании со стрессовой тактикой педагога, несоответствием методик и технологий обучения и воспитания создают «идеальные» условия для развития нервно-психических заболеваний.

В комплексе перспективных мер, направленных на сниже­ние (или исключение) влияния факторов риска, — сохранение и укрепление здоровья подростков М.М. Безруких выделяет три направления:

·  научное и научно-методическое, решающее комплекс на­учных, теоретических и исследовательских задач, определя­ющих физиологические и психофизиологические основы здоровьесберегающей деятельности;

·  прикладное, решающее комплекс практических (приклад­ных) здоровьесберегающих задач современного общеобразовательного учреждения;

·  организационное, определяющее организационные формы и управленческие решения организации, контроля и оценки здоровьесберегающей деятельности общеобразовательных учреждений.

Современная общеобразовательная школа должна создавать благоприятные условия для обучения подростков. Образовательная среда должна быть здоровьесберегающей и объединяющей как учебную, так и внеучебную деятельность учащихся. Одной из задач российской педагогики, а также широкой общественности является усиление пропаганды идеи сохранения и укрепления здоровья подрастающего поколения, которая должна стать национальной идеей и объединить все слои общества.

 

Ковалева Олеся Ивановна

Ставропольский государственный университет,

г. Ставрополь

Леушина Анна Сергеевна

Ставропольский государственный университет,

г. Ставрополь

ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ СПЕЦИАЛЬНОГО НАЗНАЧЕНИЯ

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития.

Эту задачу решает комплексная психолого-педагогическая диагностика. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Именно психодиагностика нарушений развития позволяет выявить детей с психофизическими недостатками в популяции, определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка, соответствующее его психофизическим особенностям.

В массовых детских садах и общеобразовательных школах встречается большое количество детей, неблагополучных в психофизическом развитии.

Выраженность этих отклонений может быть различна. Значительную по численности группу составляют дети с нередко выраженными, а следовательно, трудно выявляемыми отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сферы, с нарушениями слуха, зрения, оптико-пространственных представлений, опорно-двигательного аппарата, фонематического восприятия, с эмоциональными нарушениями, с недостатками речевого развития, с расстройствами поведения, задержкой психического развития, соматически ослабленные дети.

Однако дети с подобными проблемами испытывают трудности при усвоении всех или некоторых разделов программы дошкольного учреждения, так как оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников без специально организованной коррекционно-педагогической помощи. Несмотря на то, что для многих из этих детей не требуются особые образовательные условия, отсутствие своевременной коррекционно-развивающей помощи может привести к их дезадаптации.

Известно, что ребенок с отклонениями в умственном и физическом развитии поступает в дошкольное специальное (коррекционное) образовательное учреждение на основании заключения районной или городской медико - психолого - педагогической консультации. В учреждении всеми специалистами проводится его комплексное изучение. Результаты комплексного изучения ребёнка дошкольного возраста должны дать ответ на следующие вопросы: каковы основные цели, задачи и содержание целенаправленной психологической, педагогической, медицинской реабилитации ребёнка; насколько курабельными, т.е. способными к восстановлению (развитию) являются те или иные нарушения психофизического развития ребёнка; какой тип программы приемлем для образования ребёнка с целью его успешной подготовки к обучению в школе.

Методы диагностики детей к обучению в школе специального назначения позволяют оценить все области психической сферы ребёнка (психомоторные, эмоциональные, интеллектуальные функции, личность в целом). Предлагается использовать методики, разработанные Е.А. Стребелевой, диагностический комплект исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста Н.Я. Семаго и М.М. Семаго; тест Векслера, или Равена, графические тесты, тесты Рене Жиля и др.

В нашем исследовании программа психологического изучения ребёнка составлена на основе рекомендаций Семаго М..М. и Семаго Н.Я.. Психолог анализирует следующие разделы: поведение ребёнка в процессе обследования, характер деятельности, работоспособность, сформированность социально-бытовой ориентировки, уровень умственного развития, гнозис, доминантность функционирования парных органов чувств, особенности внимания и памяти, сформированность представлений о пространственных и временных отношениях, уровень развития конструктивной и графической деятельности, речи, эмоционально-личностные особенности ребёнка. Все эти показатели должны быть оценены с точки зрения соответствия их социально приемлемым нормам и формам выражения.

На основе полученных результатов психологического изучения ребёнка проводится анализ и составляется психологическое заключение. Спецификой анализа результатов психологического обследования ребенка с проблемами в развитии является выделение наиболее существенных показателей, характеризующих развитие и психологический статус ребёнка. Вопрос о курабельности выявленных нарушений психической деятельности является центральным моментом результатов психодиагностики, так как именно ответ на этот вопрос позволяет определить избирательную направленность психологической реабилитации, прогнозировать результаты, т.е. сформулировать её конкретные цели и задачи. Нами использовалась технология определения корригируемых показателей, разработанная на основе методических рекомендаций «Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями вследствие заболеваний нервной системы»

Практика показывает, что у детей с интеллектуальной недостаточностью менее курабельными являются интеллектуальные нарушения. Поэтому достижение положительных конечных результатов психологической реабилитации может быть возможным за счет развития эмоционально-мотивационной сферы ребёнка, его личности. Таким образом, следует учитывать, что в ряде случаев нарушения поведения, личности у детей с проблемами в развитии могут быть прямо обусловлены интеллектуальным дефектом, тогда и их курабельность будет соответственно снижаться.

 

Козлова Э.М., Гостищева А.Ф.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ВЛИЯНИЕ ВНУТРИСЕМЕЙНОЙ АТМОСФЕРЫ НА РАЗВИТИЕ
ЛИЧНОСТИ РЕБЁНКА

Развивающийся ребенок постоянно взаимодействует с внешней средой на различных уровнях. Сердцевину одного из уровней составляет семья. (Голоухова Г.Н., 1998г) Семья является той социальной средой, в которой берет начало самосознание ребенка. Первые представления человека о себе начинают складываться в процессе взаимоотношений с родителями, так как самоотношение у ребенка не вытекает из его знании о себе, оно является перенесенным во внутрь знаниями и отношениями взрослых плюс собственная активность ребенка. (Соколова Е.Т., Чеснокова И.Г. 1986г.)

Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, характер взаимоотношений между ее членами, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.
(Рогов Е.А. 1995г.)

При правильном воспитательном воздействии родителей формируется оптимальная родительская позиция. Она основывается на реальной точной оценке особенностей своего ребенка (адекватность), уважении его индивидуальности - основах адекватной самооценки ребёнка в дальнейшем. (Голоухова Г.Н., 1998г)

Условиями формирования самооценки ребёнка в семье является совокупность множества особенностей, характеризующих семейное воспитание. Среди них: внутрисемейная атмосфера, характер взаимоотношений между ее членами, в том числе родительское отношение к ребенку. ( Бороздина Л.В., 1986г, Липкина А.И., 1976г.)

Тестовые данные S.C. Samuels также свидетельствуют о наличии положительной корреляции между самооценкой младших подростков (10— 12 лет) и стилем детско-родительских отношений. Так, высокая самооценка и хорошая социальная и личная адаптированность сочетаются с наличием теплых, доверительных отношений между детьми и родителями, требовательностью и строгой дисциплиной одновременно с уважением и относительной автономией подростка. Дети с низкой самооценкой, выраженным чувством собственной изолированности и ненужности, малой социальной активностью и неудовлетворенностью в межличностных контактах имели негативный опыт внутрисемейных отношений: преобладание «воспитательных» рациональных воздействий над непосредственным эмоциональным отношением. (Samuels S.C. 1997)

Таким образом, многие (если не все) основные социально-значимые качества личности первоначально вырабатываются именно в семье родителей и проявляются в полной мере в собственной семье, созданной уже повзрослевшим человеком. Поэтому, тип семьи, в которой рождается ребенок, может самым серьезным образом повлиять на его ожидания, установки, набор ролей, систему взглядов и взаимоотношений с другими людьми, а также на его когнитивное, эмоциональное, социальное и физическое развитие в течение всего жизненного пути. (Голоухова Г.Н., 1998г, Соколова Е.Т., 1986г.)

Благоприятным условием развития личности можно считать эмоциональную вовлеченность родителей в жизнь ребенка, не препятствующую, однако, развитию его самостоятельности, а семейное воспитание   является той социальной средой, в которой происходит формирование базисных нравственно-психологических черт личности, выступает как один из аспектов социальной ситуации развития личности ребенка. (Голоухова Г.Н., 1998г)

В связи с этим влияние семейных отношений на формирование самосознания ребенка очень важно. Ведь общество дано ребенку, прежде всего, в виде семьи и его ближайшего окружения, вырастая из которого он все больше будет включаться в жизнь. Более того, и общественные отношения первоначально предстают перед ним в виде отношений семейных, и от того, насколько они удачны, насколько точно они их передают, зависит степень достижения главной цели воспитания – формирование социально адаптированной личности.

 

Козлова Э.М., Рудакова Е.В.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

 

АГРЕССИВНОСТЬ КАК РЕЗУЛЬТАТ НЕПРАВИЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

 

Актуальность проблемы агрессивности и агрессивного поведения обусловлена тем, что агрессивное поведение привносит дестабилизирующий фактор в жизнь общества.

Под агрессивностью можно понимать свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу.

Агрессивное поведение проявляется уже в детском возрасте в виде крика, непослушания, упрямства. И дальнейшее развитие такого поведения, и в конечном счете трансформация его в агрессию зависит от отношения родителей к таким проявлениям. Если раньше родители на агрессивность ребенка реагировали лаской, отвлечением внимания, попытками свести все дело к шутке, то теперь они чаще прибегают к угрозам, лишениям удовольствий, изоляции. Ребенок задумывается, как же ему реагировать на усиливающиеся санкции со стороны родителей, как вести себя дальше, чтобы родительская контрагрессия была по возможности минимальной. И чаще всего ребенок не находит выхода из создавшегося положения. Это может привести ко всевозможным психическим расстройствам, которые проявляются в некоторых реакциях ребенка: он теряет аппетит, перестает проситься на горшок, тревожно спит.

В некоторых случаях молодые матери рассматривают рождение ребенка как способ восполнения дефицита любви к себе самой (Черников А.В., 2001). В дальнейшем ребенка могут использовать в качестве «козла отпущения», партнера в коалиции одного супруга против другого, примирителя в конфликтах супругов, а иногда – единственного оправдания брака. Соответственно, в таких ситуациях рождается и развивается агрессивность.

Были получены данные, что в семьях агрессивных детей выявлена большая распространенность агрессивных проявлений со стороны взрослых по сравнению с семьями неагрессивных детей (И.А.Фурманов, 2000). Более того, отношение родителей к поведению ребенка также различно. Была установлена связь между родительским наказанием и агрессией у детей. Также было обнаружено, что мальчики, чьи родители применяли суровые методы воспитания, были высокоагрессивны во взаимодействии со сверстниками и взрослыми вне дома, хотя проявляли мало прямой агрессии по отношению к родителям. Если же рассмотреть особенности родительских наказаний, то установлено, что отцы предпочитают физические наказания, а матери - непрямые или более психологические воздействия и на сыновей, и на дочерей. В целом же данные ряда исследований свидетельствуют, что мальчиков родители чаще подвергают физическим наказаниям, чем девочек, а более частые и сильные наказания воспитывают у мальчиков и большее сопротивление (Репина, 1987)

Таким образом, основным фактором, влияющим на формирование агрессивности у детей, являются отношения родителей друг к другу и к своим детям. Рассматривая семью как систему, состоящую из элементов, объединенных информационно-эмоциональными связями и системообразующим фактором, рекомендуется проводить коррекцию агрессивности в рамках системной семейной психотерапии.

 

Козловская Н.В.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

 

ВОСПРИЯТИЕ ТЕЛЕВИЗИОННЫХ ПЕРЕДАЧ АГРЕССИВНЫМИ ПОДРОСТКАМИ

 

Проблема влияния телевидения на агрессивность современных подростков является одной из актуальных в нашем обществе. Проведенное нами исследование с целью выявления особенностей предпочтений в выборе телевизионных передач подростками с разным уровнем и видом агрессии, в котором приняли участие 150 учеников 8 – 9 классов МОУ СОШ № 34 г. Ставрополя, показало, что у испытуемых с высоким и средним уровнем агрессивности при обращении к телепередачам доминирует развлекательный мотив, особенно выраженный у респондентов, склонных к вербальной агрессии, в то время как у респондентов с низким уровнем агрессивности ведущим является мотив познавательный. При этом для испытуемых с низким и средним уровнем агрессивности характерно рационально-аналитическое отношение к телепередачам, а у испытуемых с высоким уровнем агрессивности при выборе передач наблюдается элемент случайности. Были установлены значимые различия в предпочтениях подростков: испытуемые с высоким и средним уровнем агрессивности предпочитают смотреть боевики, фильмы ужасов и спортивно-развлекательные передачи, а испытуемые с низким уровнем агрессивности – комедии и научно-познавательные телепередачи. Испытуемые с высоким уровнем агрессивности склонны оценивать телепередачи, содержащие сцены насилия, как веселые, развлекательные, в то время как испытуемые с низким уровнем агрессивности воспринимают их жестокими, надуманными и агрессивными. Агрессивные респонденты, прежде всего, выбирают для просмотра передачи, оценивая их с точки зрения «непроблемности», развлекательности, легкости восприятия, динамичности, оригинальности, эмоциональной насыщенности и напряженности, в то время как неагрессивные обращают внимание на научность, познавательность, проблемность и правдивость.

Кривобокова Е.В.,

с. Подлужное

Подлужненская санаторная школа-интернат

ПСИХОКОРРЕКЦИЯ ЛИЧНОСТНОЙ И ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ ИЗМЕНЧИВОСТИ У ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОГО СТРЕССИРОВАНИЯ

В настоящее время социально-экономической нестабильности общества и социального стрессирования количество подростков с нарушениями и изменчивостью в поведении, общении, психическом личностном развитии имеет тенденцию возрастать. Особенно актуальна эта проблема для детей-воспитанников детских домов и школ-интернатов (в том числе оздоровительного типа). Ведь большинство этих детей психически травмированы, их психическое развитие замедленно, либо их поведенческая и личностная изменчивость нестабильно. Причины этой проблемы: неблагоприятная социальная ситуация развития (низкий уровень жизни населения, частые конфликты в семье, алкоголизм родителей), специфика состояния ЦНС, наличие факторов атипичного формирования функциональных взаимодействий; окружающая среда, которая нейтрально - благосклонно относится к асоциальному поведению и др. В таких случаях создается тяжёлая невротизирующая (психогенная) ситуация, неблагоприятно отражающаяся на процессе формирования устойчивого характера и личности подростка.

Зная причины, усугубляющие личностные и поведенческие недостатки подростка, можно наметить специальную психокоррекционную программу помощи:

Ø  изучить уровень направленности ученика, ее основное содержание (кол­лективистская, групповая, деловая, эгоистическая), ведущие ин­тересы, ценностные ориентации (что нравится делать, что нет; почему, как учится, трудится; почему стремится побеждать в игре, спорте);   взаимоотношения подростка с педагогами, родителями, коллекти­вом класса (кто пользуется авторитетом, с кем дружит, с кем конфликтует, какие межличностные отношения могут быть ис­пользованы для преодоления ведущих недостатков или отрица­тельных качеств);

Ø  индивидуальная работа с подростком по преодолению основного недостатка (система поручений и контроля за деятельностью и поведением);

Ø  определить положительные качества, которые могут стать основой для пре­одоления недостатков; уровень  самосознания и самооценки подростка (какие свои достоинства и недостатки осознает, какие не замечает и почему);

Ø  использовать воспитательные возможности семьи в развитии положительных качеств подростка и преодоление недостатков;

Ø  поведенческая и личностная психокоррекция: отказ от нежелательных форм поведения и освоение новых, более приемлемых форм; нравственное самосовершенствование, поиск жизненных ценностей; развитие самосознания через осознание своего поведения; отработка навыков поведения в группе сверстников, тренировка способности выделять главное; создание условий для удовлетворения потребности в признании полного образа самого себя и на получение обратной связи подростками друг о друге; индивидуальные беседы с подростком об особенностях проявления его личностных качеств в процессе дея­тельности и общения, беседа с коллективом о значительных и незна­чительных положительных изменениях в его поведении (поощрение этих изменений способствуют сближению коллектива и уче­ника.)

  Лучшие качества человеческой души заложены в подростках ещё с младших лет: непосредственность, любознательность, скромность, отвага и храбрость, сочувствие и сопереживание, жажда справедливости. Помочь подростку осознать их ценности, развить и укрепить - задача психолога и педагогов.

Конечная цель - сформировать полноценную личность, способную жить, трудиться, быть полезной и счастливой в нашем обществе.

Результативность данной психокоррекции достигается через ряд форм и методов: игры и упражнения, рисуночная АРТ-терапия, моделирование образов поведения, притчи, тесты, приемы релаксации, беседы, примеры из жизни и биографий, психодрама, аутогенная тренировка, ролевые игры, элементы театра, сказкотерапия, экстремально-приключенческие методы («Веревочный курс»), музыкотерапия, диалоги, рассказ, подвижные игры, мозговой штурм, групповая дискуссия, рефлексия, стимулирующие приёмы воспитания (доверие, просьба, побуждение, одобрение, авансирование, награда, поощрение и др.), философский стол, панорама идей, «круглый стол», конверт дружеских вопросов, «волшебный стул» и др.

Таким образом, значение и функция психокоррекции личностной и поведенческой изменчивости у подростков обусловлена тем, что в рамках достаточно автономного (в данном случае - образовательного оздоровительного) учреждения необходимо корректировать влияние внешней среды своими ценностями, ориентирами, правилами жизни, выработанными в совместной деятельности подростков и взрослых.

Кулькова Александра Александрповна

Педагог-психолог МОУ СОШ №3

Левокумского района

Ставропольского края

ИЗУЧЕНИЕ, ОБУЧЕНИЕ, ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

В 1999 году я, закончив Ставропольский Государственный Университет, (факультет педагогики и психологии), с широко распахнутыми глазами собиралась окунуться в прекрасный мир взрослой жизни, думая, что передо мной открывается огромное количество различных перспектив. Но в этом же году, рождение ребенка разрушило (как я тогда считала) все мои огромные планы…Диагноз который поставили НАМ ровно в год, звучал даже не как приговор, а как порождение новой жизни, в которой будут теперь только слезы, страдания, любопытные взгляды людей, обсуждение моей личной жизни, в виде версий и прочее… ДЦП – одно из самых страшных детских заболеваний, которое меняет все в жизни не только родителя ребенка, но и бабушек, дедушек, близких и дальних родственников и даже порой и соседей. Еще вчера человек решал маленькие проблемы, страдал и огорчался, когда они возникали, радовался и ликовал при их преодолении, с равнодушием или, наоборот, с состраданием смотрел на чужого маленького инвалида и думал «Это может произойти, но только не со мной». А сегодня, когда горе в виде больного ребенка пробралось в его дом и коснулось его непосредственно, все проблемы отступили на далекое расстояние перед страданием маленького, но бесконечно дорогого человека.

С этого момента на протяжении многих лет человек будет постоянно спрашивать себя: «За что, за что это моему ребенку?».

С тех пор прошло долгих 8 лет, мой сын учится во 2 классе, дополнительно изучает английский язык, участвует в различных конкурсах, выступает на сцене и т.д. Все это, может быть, результат работы мануальных терапевтов, невропатолога, массажистов … Но самое главное, я считаю, что это результат вклада в здоровье нашего ребенка каждого члена моей семьи. Умение жить с больным ребенком в семье невозможно без согласованности в действиях, понимании друг друга, знании элементарных педагогических правил, огромного желания победить ужасную болезнь и многого другого. А теперь, когда за плечами 8летний опыт общения с детьми с отклонениями в психическом развитии, опыт общения с их родителями (родственниками), с врачами-невропатологами я рассматриваю вопрос воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии не только как мама и как человек, коснувшийся этой проблемы, но и как психолог.

Работая педагогом-психологом около 7 лет в сельской школе, мне зачастую приходиться доказывать родителям какую роль может сыграть психолог в жизни семьи, где растет ребенок с отклонениями в развитии. Родители, имеющие проблемы с детьми (в сельской местности) чаще всего скрывают от всех свою беду, из-за боязни будущего (вдруг в садик или в школу не возьмут и т.д.). Некоторые семьи лечат детей в тайне от участковых врачей у знахарей, «бабок». Подумать о том, чтобы прийти в школу к психологу за рекомендациями, или диагностикой некоторые родители даже мысли такой не допускают. Зачастую приходят уже, когда невропатолог ставит окончательный диагноз, и вот тут начинается основная работа психолога с семьей. Многие мамы говорят: «Зачем Вам со мной работать? Вот ребенок с ним и работайте!» Однако, без семьи работа с детьми с патологиями крайне затруднена, а порой и вообще лишена смысла.

Досконально прочитав ведущие литературные источники по специальной и коррекционной психологии и педагогики, я могу для себя, как специалиста, резюмировать следующее: «Каждый этап развития проблемного ребенка и форма имеющегося у него нарушения диктуют специфику работы семьи с ребенком, а также психотерапевтической работы психолога с семьей. Семья не всегда понимает своеобразие личности ребенка, неадекватно оценивает его возможности, завышая или занижая их. У некоторых родителей отмечается негативное отношение к рекомендациям психолога, неверие в успех работы с ребенком. У одних родителей нет желания, у других - возможности заниматься с ребенком. Есть родители, которые хотят заниматься с ребенком, имеют условия для этого, но не знают конкретно, что могут и должны делать. В связи с этим психолог и вообще педагоги образовательных учреждений должны вести работу с родителями, а иногда и оказывать психотерапевтическую помощь семье. Необходимо всестороннее взаимодействие образовательного учреждения и семьи с целью укрепления психического и физического здоровья детей, их полноценного развития, коррекции трудностей их поведения. Процесс взаимодействия родителей и педагогов обеспечивает наиболее благоприятные условия для полноценного развития детей.

Для согласованности требований образовательного учреждения и семьи используются различные формы взаимодействия: посещение психологом семьи, а родителями - детского сада или школы, беседы с родителями, консультации специалистов, родительские собрания, проведение открытых занятий и т.д. В последнее время активно внедряется новая форма взаимодействия в рамках педагогики сотрудничества - организация клубов по интересам для совместной работы взрослых и детей на базе образовательного учреждения: спортивный, фольклорный клубы и др. Практикуется руководство родителей студийными занятиями детей: танцевальные, музыкальные, театральные кружки, студии изобразительной деятельности и др.

Совместная работа педагогов и родителей - неотъемлемая часть педагогического процесса. Родителей конкретно ориентируют о состоянии ребенка и в той работе, которую они должны проводить параллельно со специалистами и под их руководством. Обучение, воспитание и перевоспитание эффективны только при сотрудничестве педагогов, родителей и самого ребенка. Педагоги и родители должны быть едины в целевых установках, в требованиях, должны взаимно информировать друг друга о трудностях и особенностях ребенка, опираться на положительные качества его личности, закреплять малейший позитивный успех ребенка. Сотрудничество педагогов и родителей - основа успешного обучения и воспитания ребенка. Анализ, прогноз, действия - путь комплексного преодоления имеющихся у ребенка отклонений в развитии, особенностей поведения, вызванных ими затруднений. Родители и педагоги должны знать возрастные закономерности формирования психики ребенка, структуру и характер возможных отклонений в процессе этого развития, приемы и методы коррекции и компенсации нарушенных функций. Работа с ребенком, имеющим отклонение в развитии, должна быть пронизана психотерапевтическим воздействием. Ребенок должен иметь мотивацию к занятиям, должен замечать свои успехи, радоваться им. У ребенка должно быть радостное ожидание успеха и похвалы, удовольствие от выполненной работы. Коррекционная работа подразумевает прямую и косвенную психотерапию, индивидуальное и групповое воздействие. Коррекционное воспитание и обучение имеет своей целью формирование психических функций ребенка и обогащение его практического опыта наряду с преодолением имеющихся нарушений моторики, речи, сенсорных функций, поведения и др. Специальное воспитание и обучение направлено на предупреждение возможных вторичных отклонений, которые могут появиться из-за своевременно не преодоленной недостаточности по подготовке детей к обучению и к жизни в обществе. В большинстве случаев дети с отклонениями в развитии нуждаются в лечебно-оздоровительном и психолого-педагогическом воздействии. В системе комплексных мер большое значение имеет правильное отношение взрослых к имеющимся у ребенка трудностям, проблемам, нарушениям. Чрезмерная опека (гиперопека), равно как и отсутствие внимания к ребенку (гипоопека), в значительной мере утяжеляют общее нервно-психическое состояние ребенка, затрудняют процесс его социальной адаптации. Безусловно, во всех случаях показано раннее коррекционное воздействие, что обеспечивает максимальную эффективность работы. Важно, чтобы ребенок не чувствовал себя исключительным или обделенным, ибо это неблагоприятно сказывается на его общем личностном развитии. Установка родителей на изоляцию ребенка с отклонениями в развитии от коллектива сверстников, общения с ними является тормозом в развитии ребенка.»

Все вышеперечисленное является основным фундаментом в воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии, однако в жизни, как правило, соответствовать данным рекомендациям довольно тяжело….Обращаясь в своей статье уже не к психологам, а к родителям детей с отклонениями в развитии, я позволю себе дать несколько рекомендаций:

-Если вы чувствуете, что Ваш ребенок отстает в развитии от сверстников, сразу же обращайтесь к специалистам, не думайте что проблема исчезнет сама по себе. «Тянуть время» - это все равно что, усугублять проблему (например: были случаи, когда диагноз гидроцефальный синдром полностью снимали, если ребенка лечили до года);

-Только после установления точного диагноза, принимайте какие-либо

 действия; дайте себе (своему мозгу, чувствам и эмоциям) время для того чтобы осознать объективно всю ситуацию, после этого вам необходимо дать себе установку на успех, обязательно верить в лучшее, и оптимистично смотреть на происходящее;

- Старайтесь лечиться у одного врача, выполнять рекомендации только одного психолога, не менять образовательное учреждение; (для этого, прежде чем обращаться к специалистам проконсультируйтесь, какие специалисты зарекомендовали себя с наилучшими результатами);

- Создайте «семейный совет» по данной проблеме, распределите обязанности в вопросах воспитания, определите «правила» которых должны придерживаться все члены семьи;

- Кроме медикаментозных, педагогических и других каких-либо рекомендаций постарайтесь придерживаться именно «своей семейной терапии», которая будет заключаться в следующем: А) тактильная терапия (массаж, поцелуи, поглаживания и т.д.); Б) терапевтическое общение (запреты на крик, оскорбления, угрозы и т.д); В)создайте ауру любви вокруг ребенка; Г)полный «игнор» болезненных проявлений; Д)замена «проблемной ситуации» на «выход из проблемы»;

- Создайте своеобразный «проект» по терапии ребенка, в который будет входить: А) информация о болезни (литературные источники, статьи из газет об опыте лечения, объявления различных методов лечения, письменные рекомендации, все медицинские справки и выписки из больницы, ксерокопии исследований и т.д.);

Б) дневник протекания болезни (где отмечается положительная или отрицательная динамика, замечания всех членов семьи (что заметили положительное, что отрицательное и т.д.);

В) описание того, чего хотите достигнуть (на месяц, на год и т.д.)

- Не зависимо от результата, постоянно «следите за своими чувствами», если в определенный участок времени у Вас преобладают негативные эмоции (страх за ребенка, злость и гнев на ситуацию, или даже ненависть ко всему и всем окружающим) переложите на время свои обязанности на кого-нибудь из членов семьи, в таком состоянии общение с больным ребенком лучше ограничить…

Воспитывать ребенка с ограниченными возможностями очень тяжело, в некоторых случаях даже безрезультатно, однако я призываю Вас, что если ребенок не может видеть, станьте для него его глазами, если ребенок не может слышать и говорить, станьте для него его ушами и голосом, если ребенок не может передвигаться, станьте для него его ногами и руками, ведь вы все это уже делали, когда он был внутри ВАС…..

 

Левшин Сергей Валентинович,

Ставропольский государственный университет,

г. Ставрополь

Научный руководитель

профессор В.И.Горовая

ФИЛОСОФСКО-ЭТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ САМООТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

 

В философии традиция рассматривать феномен отношения к себе (самоотношения) в виде иерархии уровней восходит к Г.В.Ф. Гегелю, выделившему три ступени развития самосознания: единичное, познающее, всеобщее. В единичном самосознании индивид осознает собственное существование в виде самостоятельной, отличающейся от других людей, сути; в познающем самосознании он осознает свои особенности, существуя для других в связи с другими; во всеобщем самосознании человек осознает свое тождество с другими через усвоение нравственных принципов.

В этике самоотношение рассматривается как этическая категория, отражающая один из видов моральных отношений человека. Способы отношения к себе в сознании выражаются посредством целого ряда понятий – стыд, гордость, честь, достоинство, совесть и др.

Согласно теории формирования нравственного сознания, простейшими типическими категориями, характеризующими отношение личности к себе, являются понятия стыда и гордости. Чувства стыда и гордости, испытываемые индивидом, вбирают в себя общественное осуждение или одобрение и потому их можно рассматривать в качестве проводников требований социума. Потребность в безопасности диктует личности относиться к своим действиям так, как к ним относятся другие, и заранее предполагать, какова будет реакция других. Именно это позволяет избегать наказания и предугадать, как вообще могут быть оценены собственные действия. От оценок своих действий человек может перейти к обобщенной оценке своего личного облика, который затем становится для него ориентиром, подобающей мерой и образом для выбора единичных поступков.

В философии и этике отношение личности к себе также описывается через категории «достоинство» и «честь». В этих понятиях выделяется мотивационный компонент, который определяет механизм саморегуляции поведения человека. Для человека с развитым чувством чести и достоинства нравственное действие выступает как следствие собственного интереса. Оно сохраняет и поддерживает его репутацию и самоуважение. Честь и достоинство – это обобщающие понятия с точки зрения их социальной значимости и нравственной воспитанности личности. В индивидуальном сознании они выступают как результат самооценки конкретным индивидом своей жизнедеятельности в целом.

Рассматриваемые категории имеют исторический характер. Однако категория «честь» в историческом отношении старше категории «достоинство». В этической литературе «честь» отражает положительные стороны человека, признание его заслуг и авторитета. С этих позиций честь характеризует нравственную направленность прошлой и настоящей жизни человека, она же определяет меру отвественности и доверия, возлагаемых на него в будущем.

Структурный элемент чести – осознание и самооценка человеком своего общественного положения, тех нравственных норм, которые предъявляются к его поведению.

Категория достоинства более высокого порядка, она характеризует «самоценность» человека как таковую.

В русском зыке первоосновой понятия «достоинство» является «достояние»: обладать достоянием, значит, иметь нечто ценное, полезное и необходимое для себя и других людей. Достойный человек – это прежде всего уважаемый и ценимый за его жизненные достижения (В.Даль).

В этике категория достоинства рассматривается как ценность, приобретаемая и сохраняемая человеком в процессе жизни. Нравственное значение этого понятия выражается как совокупность высоких моральных качеств, а также уважение этих качеств в самом себе. Субъективно-личностный аспект понятия заключается в осознании своих человеческих прав, своей значимости, моральной ценности и уважения их в себе, а также внешнее проявление такого уважения.

Таким образом, важнейшей предпосылкой достоинства человека является наличие у него положительных качеств.

Следует отметить, что честь как нравственное качество – это внешний по отношению к человку феномен, достоинство – феномен внутреннего происхождения. Достоинство носит всеобъемлющий характер. Оно относится к любому индивиду «без различия его лица, прежде всего за то, что он человек, а потом уже за его личные качества» (В.Г.Белинский). Честь определяется общественным положением человека, родом и качеством его деятельности. При характеристике достоинства личности следует исходить из принципа равенства всех людей в моральном отношении, оно ориентировано на внутреннее самоуважение.

Вместе с тем в анализируемых категориях есть и общее, которое выражается в характере их направленности – переживаниях своего «Я», связанных с удовлетворением потребности личности видеть себя на определенной высоте во мнении окружающих людей и самого себя, т.е. переживаниях отношения к самому себе и общественной сущности понятий, определяющих связь в обществе с оценочными отношениями.

Нравственная категория совести характеризуется критическим отношением личности, не удовлетворяющейся достигнутым, к себе; ощущением разлада с собой. Совесть составляет самую высокоразвитую в рамках морали способность личности контролировать свое поведение, отражать в своем самосознании те наиболее высокие общественные требования, какие могут быть предъявлены к человеку. Будучи результатом предельной «интериоризации» моральных запросов и требований к человеку, совесть в то же время является «взращением» личного сознания.

Рассмотренные нами этические категории, характеризующие отношение личности к себе, необходимо рассматривать как систему ценностей, выступающих ориентирами в системе воспитания.

 

Логинова Виктория Сергеевна

 научный руководитель: Эм Елена Александровна

г. Ставрополь, СГУ

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР

 

Проблема невербальных средств общения является мало изученной как с теоретической, так и с экспериментальной сторон. Практически отсутствуют исследования в области изучения онтогенеза невербальных средств, его особенностей у детей с ОНР. Однако наукой накоплена определённая система знаний по данной проблематике. По мнению большинства исследователей, невербальные средства играют огромную роль не только в общении, но и в процессах речепорождения и речевосприятия (А.А. Бодалёв, И.Н. Горелов, В.И. Жельвис, К. Изард, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М.Argyale, R. Birdwhistell, P. Ekman и др.). Вербальная и невербальная система знаков взаимосвязаны таким образом, что в рамках речевой деятельности они достигают своего значения и ценности только в условиях взаимной интеграции и взаимного присутствия. Рассматривая место невербальных компонентов в процессе порождения и восприятия речи, большинство отечественных учёных (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарный и др.) отмечают, что мысль никогда не равна прямому значению слов. В исследовании Л.М. Сухаревского «Мимика психических больных» (1968) представлены сведения о возможности использования мимического кода для дополнительной диагностики психических заболеваний - данную функцию мы обозначили как диагностическую. И.Ю. Кондратенко (2001), используя в коррекционной педагогике в качестве одного из блоков развитие невербальных средств у детей дошкольного возраста с ОНР при формировании эмоциональной лексики, подтвердила существование функции невербальной коммуникации - коррекционной.

Таким образом, невербальные коммуникации выполняют все основные функции языковых знаков: дополнение, замещение, предвосхищение речевого высказывания; интонация выполняет лингвистическую и нелингвистическую функции.

Экспериментально-опытная работа, проведённая нами, позволила выявить следующие особенности развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с ОНР.

1. Детям с речевыми нарушениями трудно мимическими средствами передавать эмоции гнева, страха, удивления. По - видимому это связано с характерным проявлением гипомимии – бедностью эмоций, что объясняется особенностями моторики. У детей экспериментальной группы наименьшие трудности вызвали задания изображения на лице радости и грусти. При необходимости выражения на лице гнева, страха, удивления дошкольники с нарушениями речи испытывали значительные трудности. Это можно объяснить и трудностями в дифференцировании этих эмоций.

2. Количественные показатели определения и называния детьми эмоционального состояния по фотографиям и графическим изображениям лучше у дошкольников контрольной группы. Определение и называние эмоционального состояния радости не вызвало затруднений в обеих группах; эмоциональные состояния страха и удивления вызвали наибольшие трудности у дошкольников экспериментальной группы.

Качественный анализ результатов обследования позволил выявить следующие особенности испытуемых экспериментальной и контрольной групп: дети смешивали эмоциональные состояния «грусти» с «гневом», «страхом»; «удивления» со «злостью». Максимальная успешность достигнута ими в определении эмоциональных состояний радости и грусти. Самые низкие результаты испытуемые показали при определении эмоций страха и удивления.

3. Качественный анализ выявил многочисленные ошибки при подборе синонимов к словам с эмоциональным значением у дошкольников экспериментальной группы. Частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей в экспериментальной группе ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

В соответствии с этим были определены уровни сформированности невербальных средств общения. Мы исходили из того, что наименьший балл при выполненных всех заданий составляет – 0 баллов, наивысший – 16 баллов. Исходя из выше изложенного, нами было получено количественное выражение каждого из уровней. Следовательно, очень низкому уровню соответствует - 0-3 балла, низкому - 4-7 баллов, среднему – 8-14 баллов, высокому – 15-16 баллов. Перейдём к качественной характеристике уровней.

Низкий уровень характеризуется недостаточной сформированностью невербальных средств общения. Ребёнок не умеет определять различные эмоции по фотографиям и схематическим изображениям. Дети не могут мимическими средствами выражать свои эмоции. Происходит смешение различных эмоций: гнева, страха, грусти, радости, печали. Задания не выполняются или выполняются с грубыми ошибками, которые не могут быть исправлены самостоятельно по ходу работы.

Средний уровень характеризуется сформированностью невербальных средств общения. Ребёнок может с помощью педагога определять эмоции человека изображённые на фотографиях или схематических изображениях. Дети могут мимическими средствами выражать свои эмоции. Хотя такие эмоции как грусть, печаль и горе смешивают. Задания выполняются с ошибками, но по ходу работы исправляются самостоятельно.

Высокий уровень характеризуется тем, что ребёнок выполняет задание правильно и самостоятельно. У него с лёгкостью получается выражать мимическими средствами свои эмоции. Они правильно определяют эмоциональные состояния, изображённые на фотографиях и схематических изображениях. Задания выполняются с большим интересом и удовольствием.

 

Ложечкина А.Д,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ИЕРАРХИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДИНАМИКИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ГЕНЕЗА УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

 

Вопрос эволюции личности можно рассматривать через призму макросоциума и микросоциума, развитие в онтогенезе, которое происходит по нескольким направлениям, такие как: социализация – приобретение и присвоение общественного опыта и индивидуализация – приобретение относительно автономной самостоятельности.

Динамика развития личности происходит под влиянием общественных отношений и неразрывно связана с увеличением социального опыта, вследствие которого формируются нравственно-психологические черты и свойства личности, вырабатываются нормы и привычки поведения что, в свою очередь, сказывается на системе нравственных представлений, ценностных ориентации, мотивационно-потребностной сфере, познавательной активности и т.д. Эти феномены развития можно рассматривать с точки зрения психического здоровья общества (общественное здоровье), коллектива (коллективное здоровье), личности и т.д.

Интеллектуальный генез учащихся с нарушениями в развитии взаимосвязано и взаимообусловлено с этапами развития личности. Происходит поэтапное включение ребенка в многообразные отношения с одновременным формированием целостной и иерархичной структуры личности.

Специальная психология с момента своего выделения в самостоятельную отрасль психологической науки опирается на положение о сложной многофакторной детерминированности развития психики, и обосновывает единый теоретический подход к пониманию закономерностей психического развития нормальных и аномальных детей.

Под воздействием специально организованного обучения и воспитания, адекватного сопровождения воспитательного и образовательного процесса, у субъекта включенного в самостоятельную деятельность по­является возможность для развития произвольных форм регулирования своего поведения, формирования навыков и умений в осознанном. В решении различных задач, создаются и преобразуются условия для освоения норм общения в соответствии с требованиями социальной среды и т. п.

При реализации ослабленного или искаженного взаимодействия субъекта с социальными факторами возникает другая, но общая для нормальных и детей с нарушенным развитием закономерность, отражающая застойные и негативные явления в развитии психики.

Проводя аналогию между развитием учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза, их структуру и динамику когнитивно-интеллектуального развития, можно выделить следующие положения

1.  Интеллект представляет собой сложную динамическую систему, основополагающим аспектом которой является генез.

2.  Интеллект имеет иерархическую структуру и отмечается также ее схожесть с уровневой теорией построения движений.

3.  Интенционально-личностная особенность основополагающая и рассматривается как конкретное стремление, направленность психической активности человека, является составляющей двустороннего процесса развития когнитивной сферы личности, в которой устанавливаются более сложные иерархические связи, проявляющиеся в ходе предметной деятельности, общении, характеризующиеся наличием ряда уровней в построении ведущих и фоновых психических функций.