Понятие «социализация» и современные подходы к ее определению

1.2 Понятие «социализация» и современные подходы к ее определению

В самом широком смысле социализация трактуется как процесс и результат социального развития человека. И. С. Кон полагал, что социализация представляет собой совокупность всех социальных и психологических процессов, посредствам которых индивид усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества [1,40]. Сущность процесса социализации заключается в том, что человек постепенно усваивает социальный опыт и использует его для адаптации к социуму. Такое усвоение происходит стихийно и целенаправленно. Целенаправленность определяется усилиями семьи, детского сада, школы, различных общественных организаций. Стихийность – многообразными аспектами жизни, свидетелем которых является человек.

Социализацию рассматривают как двухсторонний процесс, не только из-за диалектического единства усвоения и воспроизводства социального опыта, но также из-за единства стихийного и целенаправленного влияния на все процессы становления человека как субъекта общественных отношений.

Целенаправленные, социально-контролируемые процессы воздействия на личность реализуются, прежде всего, в воспитании и обучении. Стихийное, спонтанное влияние осуществляется через средства массовой информации, социальные ситуации реальной жизни и многие другие факторы. Двусторонность процесса социализации проявляется также в единстве ее внутреннего и внешнего содержания. Внешний процесс – это совокупность всех социальных воздействий на человека, регулирующих проявление присущих субъекту импульсов и влечений. Внутренний процесс – процесс формирования целостной личности.

Каждый исторический период определяет особенности социализации в зависимости от ее факторов на данном этапе реализации. Современная социализация имеет свою специфику, обусловленную быстрыми темпами развития науки и новых технологий, влияющих на все сферы жизни человека.

К одной из наиболее явных особенностей современной социализации относится ее длительность по сравнению с предшествующими периодами[1,41]. Детство как первичный период социализации значительно увеличилось по сравнению с предшествующими эпохами. Вообще статус детства изменился. Если раньше оно рассматривалось лишь как подготовка к жизни, то в современном обществе к нему относятся как к особому периоду жизнедеятельности, который обладает не меньшей ценностью, чем жизнь взрослого человека. Такое отношение предполагает большее уважение и более высокий статус детства по сравнению с предшествующими временами. Появляются особые законы, охраняющие права детей и действующие на международном уровне. Общество становится более терпимым к детству, поскольку оно определяет его будущее.

История знает немало примеров достаточно жестокого обращения с детьми, когда родители спокойно бросали своих детей или отдавали их в распоряжение чужим людям на подсобные работы, и все это происходило в масштабах всего общества. Были даже периоды убийств детей в условиях дефицита питания на ранних этапах развития общества.

Начиная примерно с 15 века, отношение общества к детям постепенно меняется. Сначала ребенок рассматривается как исходный пластический материал, из которого воспитатель может создать все что угодно. При этом всякое выражение детской самостоятельности, инициативы и независимости пресекалось. С 18 века можно наблюдать развитие более мягкого отношения к детям, несмотря на полный контроль со стороны родителей. Постепенно взрослые начинают понимать значение детства и его влияния на взрослую жизнь. Общество начинает стремиться к развитию интеллекта и воли детей, формированию их социальных качеств, средствами воспитания и обучения. Однако только с середины 20 века начинается новый процесс целенаправленной массовой социализации, заключающейся в помощи детскому развитию со стороны взрослых.

Для того, чтобы выступать в качестве полноправного члена общества, способного оптимально функционировать среди других людей, человеку требуется все большее время. Если раньше социализация охватывала только период детства, то современному человеку необходимо социализироваться всю жизнь.

В процессе усвоения и воспроизводства социального опыта человек выступает в двух позициях: как объект и как субъект социализации. А. В. Петровский выделяет три стадии социализации: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию [1,45]. На стадии адаптации, которая обычно совпадает с периодом детства, человек выступает как объект общественных отношений, на которого направлено громадное количество усилий родителей, воспитателей, учителей и других людей, окружающих ребенка или находящихся в непосредственной близости к нему. На этой стадии происходит вхождение в мир людей: овладение некоторыми знаковыми системами, созданными человечеством, элементарными нормами и правилами поведения, социальными ролями; усвоение простых форм деятельности. Стадия адаптации в процессе социализации является очень важной, поскольку сенситивные периоды детства необратимы.

На стадии индивидуализации происходит некоторое обособление индивида, вызванное потребностью персонализации. Здесь личность - субъект общественных отношений. Человек, уже усвоивший определенные культурные нормы общества, способен проявить себя как уникальная индивидуальность, создавая нечто новое, неповторимое, то, в чем, собственно, и проявляется его личность. Если на первой стадии наиболее важным было усвоение, то на второй – воспроизводство, причем в индивидуальных и неповторимых формах. Стадия индивидуализации способствует проявлению именно того, чем один человек отличается от другого. В тоже время индивид подходит к проблеме разрешения противоречия между человеком и обществом, но пока еще это противоречие до конца не решается, поскольку, не достигается соответствие баланса, и личность недостаточно интегрируется в окружающий социальный мир.

Интеграция – третья стадия развития человека в процессе социализации. Она предполагает достижение определенного баланса между человеком и обществом, интеграцию субъект - объектных отношений личности с социумом. Человек, наконец, находит тот оптимальный вариант жизнедеятельности, который способствует процессу его самореализации в обществе, а также принятию им меняющихся норм. Очевидно, что данный процесс весьма сложен, поскольку современное общество характеризуется противоречивыми тенденциями в своем развитии. Однако существуют оптимальные способы жизнедеятельности, которые в наибольшей степени способствуют адаптации конкретного человека. На этой стадии, кроме того, складываются так называемые социально-типические свойства личности, т. е такие свойства, которые свидетельствуют о принадлежности данного человека к определенной социальной группе. Б. Г. Ананьев относил формирование социально-типических черт характера, как и образование социальных установок личности, к психологическим эффектам, которые свидетельствуют о мере и глубине социализации [1, 47].

Таким образом, в процессе социализации осуществляется динамика пассивной и активной позиции индивида. Пассивной – когда он усваивает нормы и служит объектом социальных отношений; активной – когда он воспроизводит социальный опыт и выступает как субъект социальных отношений; активно-пассивной – когда он способен интегрировать субъект - объектные отношения.

Социализация человека происходит посредством механизмов социализации – способов сознательного или бессознательного усвоения и воспроизводства социального опыта [11,9]. Одним из первых был выделен механизм, который можно обозначит как единство подражания, имитации, идентификации. Сущность данного механизма заключается в стремлении человека к воспроизводству воспринимаемого поведения других людей. Действие этого механизма осуществляется через социальное взаимодействие людей. Очень многие социальные отношения могут быть представлены в модели «учитель- ученик». Имеются в виду не только отношения взрослых и детей, но и отношения между взрослыми, которые воспроизводят опыт других, стремясь копировать некоторые модели поведения, отождествляют себя в той или иной мере с социальными ролями, перенимают взгляды других. Г. Тард считал данные отношения типовыми социальными отношениями, рассматривая общество как продукт взаимодействия индивидуальных сознаний через передачу людьми друг другу и усвоения ими ценностей установок, норм и т. д. Но, разумеется, ведущее значение данный механизм имеет в процессе взросления человека. Ребенок, подражая своим родителям, имитирует из слова, жесты, действия и поступки.

С точки зрения данного механизма можно рассмотреть детскую игру. В игре идет воспроизведение многих социальных отношений, о которых ребенок знает, особенно в сюжетно-ролевых играх. И здесь не имеет значения то, какие именно социальные отношения (положительные или отрицательные) воспроизводятся в игре. Это могут быть как формальные конвенциональные отношения, например игра в «Школу», так и межличностные – игра в «Дочки-матери». По тому, как ребенок имитирует данные отношения, мы можем с очевидной достоверностью судить о том, что он видел в школе или семье.

Выделяют также механизм полоролевой идентификации (половой идентификации) или полоролевой типизации [1,48].Сущность данного механизма состоит в усвоении субъектом психологических черт, особенностей поведения, характерные для людей определенного пола. В процессе первичной социализации индивид усваивает нормативные представления о соматических, психологических, поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин. Ребенок сначала осознает свою принадлежность к определенному полу, затем у него формируется социальный идеал полоролевого поведения, отвечающий его системе представлений о наиболее положительных чертах конкретных представителей данного пола (чаще отца и матери), и наконец, он стремится имитировать определенный тип полоролевого поведения, трансформируя первоначально «идеальную» модель в конкретную через включение собственных личных особенностей.

Как механизм социализации полоролевая идентификация претерпевает существенные изменения в современном мире. В традиционных обществах, лишенных социальной динамики, полоролевая идентификация отличается относительно жесткой определенностью, что связано с четкой фиксацией маскулинности (социальный эталон мужественности) и фемининности (социальный эталон женственности). Еще в 19 веке маскулинные и фемининные черты считались взаимоисключающими.

В современном обществе процесс полоролевой идентификации существенно отличается от подобного процесса в прошлом, что связано с изминением традиционной патриархальной семьи и прежде всего социальной роли женщины. Стереотипы маскулинности и фемининности изменились также благодаря некоторым научным исследованиям. Сейчас маскулинность и фемининность не рассматриваются как противоположные качества, которые являются альтернативными. Напротив, их представляют как независимые друг от друга параметры. Например, женщина может быть мужественной, не ослабляя при этом своих психологических женских черт.

Современная дифференциальная психология выделяет четыре типа людей в зависимости от уровня их маскулинности и феминности: маскулинные индивиды с ярко выраженными, традиционно мужскими качествами, такими как честолюбие, решительность и т. д.; фемининные индивиды, отличающиеся традиционно женскими качествами – мягкостью, эмоциональностью и т. д.; андрогинные индивиды, сочетающие в себе как традиционно мужские, так и традиционно женские психологические качества; люди с неопределенной психологической половой идентичностью, т. е. те, кто не обладает выраженной маскулинностью либо фемининностью.

Половые различия между мужчинами и женщинами, определяющие набор ожидаемых образцов поведения, обозначают как гендерные различия или гендерные социальные роли. Половые различия в отличии от различий, являющихся результатами полоролевой идентификации, определяют деление общества на две социальные группы: мужчин и женщин. В настоящее время проблема гендерных различий является актуальной для исследования, что связано с проблемами устойчивости семьи, роли супругов в воспитании детей, особенности социальной адаптации женщин.

Динамика полоролевой идентификации в противоречивых условиях современной социализации способствует появлению негативных социально – психологических явлений. В настоящее время происходит нарушение данного механизма, которое мы не можем не отметить, когда выраженность маскулинности и феминности либо отсутствует, либо не соответствует биологическому полу. Это может происходить, чаще всего, в условиях неправильного воспитания, например, когда родители хотели мальчика, а родилась девочка, которую воспитывали как мальчика и наоборот. Иногда нарушения происходят, если в воспитании участие принимает лишь один родитель, представляющий эталон мужского или женского поведения. Возникает путаница ролей, приводящая к нарушению нормальных отношений с представителями другого пола.

Полоролевая идентификация является одним из ведущих механизмом социализации в любом обществе. Она сопровождает реализацию многих других механизмов, таких как социальная оценка желаемого поведения, подражание, конформизм и др.

Механизм социальной оценки поведения осуществляется в процессе социального контроля (С. Парсонс). Он работает на основе изученного З. Фрейдом принципа удовольствия – страдания – чувств, которые испытывает человек в связи с вознаграждениями (положительными санкциями), и наказаниями (отрицательными санкциями), поступающими от других людей. В этом случае подкрепляющим и формирующим фактором служит реакция окружающих, а образ взаимного восприятия является регулятором поведения.

Согласно Т.Парсонсу, познавательными механизмами социализации являются подражание (имитация) и психическая идентификация, которые опираются на чувства уважения и любви. Для того, чтобы личность переживала идентификацию с другим человеком, необходимо, чтобы последний имел определенную установку к социализируемой личности и установил с ней определенные отношения. Эти отношения могут выражаться в таких действиях, как советы и указания учителей и родителей. Интернализируя эти указания и ожидания, социализируемая личность приобретает индивидуальную нравственность.

Люди по- разному воспринимают друг друга и по-разному стремятся влиять друг на друга. Одни действуют положительно, опираясь на доброжелательность, другие на критичность. Присутствие одних стимулирует, а других тормозит либо вовсе блокирует деятельность человека. В этом проявляются эффекты действия механизма социальной оценки – социальной фасилитации и социальной ингибиции.

Социальная фасилитация предполагает стимулирующее влияние одних людей на поведение, деятельность и общение других. В присутствии фасилитатора человеку легче действовать активно, расковано и эффективно. Фасилитацию необходимо рассматривать не только как социально-психологический эффект социальной оценки, но и как необходимое условие всех процессов обучения и воспитания, поскольку отсутствие данного феномена способствует формированию коммуникативных барьеров между людьми.

Социальная ингибиции – психологический аспект обратного действия. Социальная ингибиция проявляется в негативном, тормозящим влиянии одного человека на другого. Социальная ингибиция актуализирует негативные переживания человека, такие как стыд, чувство вины и др. В ситуации социальной ингибиции снижается уровень собственного достоинства, падает самооценка.

Наиболее распространенным механизмом социализации является конформность. Понятие конформности связано с термином «социальный конформизм», т. е. некритичное принятие и следование господствующим в обществе стандартам, нормам, стереотипам массового сознания, авторитетам и идеологии. Конформизм можно рассматривать как механизм социализации, действующий на уровне всего общества. В тоже время конформность выступает и как индивидуализированный феномен.

Негативизм – это конформизм наоборот, стремление, во что бы то ни стало поступать вопреки позиции большинства и любой ценой утверждать свою точку зрения. Действие данного механизма зависит не только от самого человека, его индивидуальных особенностей, так и от группы. Если группа достаточно единодушна, то конформизм в ней развит значительно сильнее, чем в группе, где присутствуют лица не согласные с мнением большинства [11, 52].

Выводы по главе

Дети из неполных семей сталкиваются с множеством психологических и социальных проблем.

Трудности социализации и социальной адаптации приводят к нарушениям отношений с окружающими. У детей из неполных семей наблюдается большая эмоциональная нестабильность и личностная незрелость, меньшая сила Я, повышенная эмоциональная чувствительность и пассивность, робость, пугливость, нерешительность. Появление этих эмоциональных и характерологических нарушений зависит общения с отцом, замещающего влияния матери, нередко избыточно опекающей своих повзрослевших детей. Плохие взаимоотношения с отцом (либо отец отсутствует вообще, либо редко появляется и не занимается ребенком) лишают детей (особенно мальчиков) необходимого для их развития мужского внимания. Отсутствие отца – это отсутствие образца для подражания у мальчика и возможности приобрести опыт общения и понимания противоположного пола для девочек.

Глава 2. Преодоление проблем половой идентификации дошкольников путем применения сюжетно-ролевых и дидактических игр

 

2.1 Методика экспериментальной работы

Педагогический эксперимент, проводился с 1 ноября 2008 г. по 1 мая 2009 г. на базе детского ясли - сада № 3 г. Могилева и проходил в три этапа: 1) констатирующий эксперимент; 2) формирующий эксперимент; 3) контрольный эксперимент.

Нами была выбрана круглосуточная группа, где процент детей из неполных семей составляет 99%. В эксперименте принимали участия 14 детей из неполных семей, воспитывающиеся в условиях круглосуточной группы.

Задачи констатирующего эксперимента были следующими:

1.  Выявить степень сформированности у дошкольников из неполных семей представлений о половых ролях.

2.  Выявить степень сформированности поведения, идентичного полу у дошкольников из неполных семей.

3.  Выявить степень понимания девочками из неполных семей маскулинных черт мальчиков, а мальчиками из неполных семей понимания фемининных черт девочек.

4.  Выявить особенности семейных взаимоотношений в восприятии ребенка дошкольного возраста из неполных семей.

5.  Выявить особенности поведения детей из неполных семей, воспитывающихся в условиях круглосуточной группы детского сада.

6.  Определить особенностей полового воспитания в семье дошкольников из неполных семей, воспитывающихся в условиях круглосуточной группы детского сада.

1.  С целью изучения полоролевой идентификации ребенка дошкольного возраста нами использовалась методика «Рисунок человека».

Данный метод был предложен в 1926 году Ф. Гудинаф, которая предприняла попытку создания стандартной шкалы признаков для оценки качества рисунков человека. Эта шкала была направлена на оценку рисунка с точки зрения уровня интеллектуального развития, и при помощи нее можно выявить, как воспринимает себя ребенок, его полоролевые предпочтения и ориентации.

В 1963 году Д. Каррис, ученик Ф. Гудинаф, провел новую стандартизация данного задания. Шкала признаков для оценки рисунка “Нарисуй человека” по Гудинаф-Харрису содержит 10 категорий информативных признаков, которые учитываются при анализе:

Ø  части тела, детали лица;

Ø  объемные изображения частей тела;

Ø  качество соединения частей тела;

Ø  соблюдение пропорций;

Ø  правильность и детальность изображения одежды;

Ø  идентификация ребенком своего пола;

Ø  качество владения карандашом: твердость, уверенность линий;

Ø  степень произвольности владения карандашом при рисовании;

Ø  детализация рисунка;

Ø  величина фигуры.

Детям в количестве 12 человек предлагается нарисовать человека, не указывая, кого конкретно, идет уточнение представлений детей о своей принадлежности к тому или иному полу (Приложение 1).

2. С целью изучения степени сформированности у дошкольников представлений о половых ролях были проведены беседы с воспитанниками, построенные на следующих вопросах:

1.Ты кто – мальчик или девочка?

2. Чем отличается мальчик от девочки?

3. Важно ли выглядеть внешне привлекательным?

3. На кого бы ты хотел быть похожими, на красивую маму или красивого папу? Почему?

4. Когда ты вырастешь, то кем станешь: юношей или девушкой, дядей или тетей, мужчиной или женщиной, мамой или папой?

5. Каким (ой) должен (на) быть мужчина (женщина)?

6. Каким (ой) ты будешь мужчиной (женщиной)?

7. С кем ты любишь больше играть – с мальчиками или девочками?

6. Зачем дети нужны взрослым?

Для выявления сформированности поведения, идентичного полу, а также представлений об общих качествах, которыми могут обладать и девочки, и мальчики в ходе беседы детям предлагалось закончить предложение:

1.  Девочка должна быть….

2.  Мальчик должен быть….

3.  Наша мама должна…

4.  Наш папа должен…

5.  Если маме тяжело…

6.  Я хотел (ла) бы, чтобы в нашей семье…

В беседе совершенствуется речевая активность детей и осуществляется попытка привлечения внимания детей к половым и возрастным различиям людей. При анализе учитывается понимание ребенком роли мужчины и женщины.

3.  С целью понимания девочками маскулинных черт мальчиков, уточнение о мужественности мальчиков, а мальчиками понимания фемининных черт девочек, уточнение о понятии женственности мы использовали составление рассказов о представителях противоположного пола.

4.  С целью выявления особенностей семейных взаимоотношений в восприятии ребенка нами использовалась методика «Рисунок семьи». Анализ результатов данного исследования был направлен на изучение личности ребенка, а также его эмоциональной сферы.

При анализе результатов тестирования учитывались следующие показатели:

- состав изображаемой семьи;

- взаиморасположение членов семьи по отношению друг к другу;

- особенности изображения отдельных членов семьи (Приложение 2).

5.  С целью выявления особенностей поведения детей из неполных семей, воспитывающихся в условиях круглосуточной группы детского сада, мы использовали наблюдение за детьми в различных видах деятельности (на занятии, прогулке, во время самостоятельной игровой деятельности, во время приема пищи, трудовых поручений и т. п.).

6.  С целью определения особенностей полового воспитания в семье мы использовали анкетирование родителей по следующим вопросам:

1. Как Вы считаете, одинаково, или различно надо воспитывать мальчиков или девочек?

2. Если «нет», то в чем Вы видите отличия?

3. С кем в семье ребенок делится своими переживаниями, впечатлениями?

4. Что Вы делаете с ребенком дома вместе?

5. Есть ли дома у ребенка трудовые поручения? Если «есть», то какие?

(Приложение 3).

2.2 Проблемы социализации дошкольников из неполных семей, воспитывающихся в условиях круглосуточной группы дошкольного учреждения

По результатам констатирующего этапа педагогического эксперимента нами были сделаны следующие выводы.

Если говорить об анализе методики «Рисунок человека», то в первую очередь следует отметить, что дети имеют нормальный уровень интеллектуального и психического развития.

Вопросы вызывает рисунок Андрея Е., который в возрасте 4 лет 8 месяцев рисовал «головоногов». На протяжении эксперимента с Андреем Е. удалось провести лишь одну рисуночную методику, в остальных случаях он активно и агрессивно рисовал только «каракули», используя при этом черный цвет. Методику «Моя семья» удалось провести лишь со второй попытки, после детальной, ласковой беседы с ребенком. В процессе наблюдения Андрей Е. проявлял крайне агрессивное поведение по отношению к другим детям - мог просто подойти и ударить, разрушал детские постройки, разбрасывал игрушки, были случаи, когда нападал на детей и душил за шею. При попытке выяснить мотивы его поведения Андрей молчал, старался не смотреть в глаза взрослому. По словам педагога-психолога это говорит о закрытости и глубокой психологической травме. Ребенок состоит на учете у педагога-психолога.

Если говорить о восприятии себя и идентификации себя со своим полом, то из 100% испытуемых воспринимают себя в соответствии со своим полом 72%.

Как показали результаты ответов на вопросы беседы с целью изучения представлений о половых ролях у детей из неполных семей, воспитывающихся в условиях круглосуточной группы дошкольного учреждения, дети в качестве основных признаков и особенностей мужчин отмечали внешние признаки (одежда, прическа, наличие растительности на лице, рост, игрушки в детстве и др.). У женщин и девочек подчеркивали использование косметики, бижутерии, длину волос, одежду. Никто из детей не отметил детородную функцию женщины.

На вопрос, выявляющий значимость детей для родителей и наоборот, дети затруднялись ответить. Только Матвей Б. ответил: «Если у мамы и папы не будет детей, то люди будут умирать, а после них никого не останется».

В качестве положительных черт характера мужчины мальчики отметили, что хотели бы быть «добрыми», «сильными», «любящими своих детей». Девочки хотели бы быть «красивыми», «ласковыми», Катя Ф. сказала, что «хотела бы иметь хорошего мужа».

Мальчики отметили следующие типы поведения по отношению к женщине: «мужчина должен быть добрым», «должен защищать женщину», «уступать ей место в транспорте», «помогать нести тяжелые сумки», «быть красивым», «не должен кричать» и др..

Все девочки, без исключения хотели бы быть любимыми. Отметили следующие качества мужчин: «защищать от бандитов», «помогать нести тяжелые сумки», «дарить подарки».

Анализируя результаты опроса можно сделать вывод, что большинство детей имеет представление о различии полов, затруднения вызывают вопросы о значении детей в жизни взрослых и деторождения.

Анализирую сформированность поведения, идентичного полу, представления об общих качествах, которыми могут обладать мальчики и девочки, нами сделаны следующие выводы. В качестве основных критериев, которые присуще поведению девочек, дети называли следующие: «быть хорошей», «красивой», «слушаться родителей», «не баловаться». Мальчик должен быть «хорошим», «не отбирать игрушки», «слушаться родителей». Как видно из ответов, дети в качестве идеальной модели для подражания отмечали наличие общечеловеческих качеств, таких как ум, воспитанность и др..

Качествами, которыми должна обладать мама, назывались следующие: не должна бить детей (87 %), не должна употреблять спиртные напитки (2%), должна убирать, готовить кушать (90%).

В качестве основной обязанности пап 52 % детей назвали зарабатывание денег.

Особым разнообразием отличались ответы детей, по поводу того, чего бы они хотели для своей семьи: «чтобы папа был всегда хороший, не бил маму и меня», «чтобы родители не ругались», «маме – платье, себе лаковые туфли», «чтобы папы вернулся назад к маме» и др..

Исходя из вышеизложенного, нами был сделан вывод, что отпечаток на представления, мотивы, ценности детей накладывает система семейного воспитания, взаимоотношение супругов между собой, близость общения родителей с детьми.

Анализируя составленные детьми рассказы, целью понимания девочками маскулинных черт мальчиков, уточнение о мужественности мальчиков, а мальчиками понимания фемининных черт девочек, уточнение о понятии женственности можно сказать, что дети с неподдельным интересом и удовольствием участвовали в их составлении. Однако в основном использовали простые предложения, детально не поясняя то, о чем говорили, не были эмоциональны. На наш взгляд трудность состояла в недостаточности словарного запаса, особенно для выражения чувств.

Рассказ без наводящих вопросов составить было затруднительно, но, тем не менее, тонкой нитью чувствуется понимание детьми и интерес к противоположному полу. Есть осознание и значимость того, что мальчики - настоящие мужчины, которые берут на себя сложные поручения и обязанности, проявляя, таким образом, лучшие мужские качества – силу, выносливость, умение преодолевать трудности, а девочки заботятся о создании красоты, учатся быть терпеливыми и нежными.

С целью выявления особенностей семейных взаимоотношений в восприятии ребенка мы использовали методику «Рисунок семьи».

В большинстве случаев дети не включали себя в состав семьи на рисунке (Ян И., Андрей Е., Аня Ф., Тереза Л., Костя Д., Эльдар С.). По словам педагога-психолога дошкольного учреждения, это указывает на отверженность ребенка в семье (эмоциональное неприятие). Когда ребенок ощущает себя лишним и ненужным, отверженным в своей семье, он или просто не желает и не хочет рисовать свою семью, или рисует ее, позабыв нарисовать себя. Кроме того, такая ситуация может указывать на конфликтную ситуацию в семье. Известно, что чем младше и чувствительней ребенок, тем чаще он считает себя виновником конфликтов в своей семье, расценивая их в виде расплаты за баловство, непослушание и детские грехи. Ребенок, чувствуя себя виновным, отвержен в собственных глазах, поэтому его рисунки почти всегда напоминают аналогичные рисунки при эмоциональном неприятии детей в семье. Чаще всего ребенок "забывает" нарисовать того из близких, из-за кого, как он считает, возник конфликт.
Когда ребенок при конфликтах "забывает" вдруг нарисовать себя, то этим как бы он наказывает самого себя.

Анализируя рисунки сестер Кати Ф. и Ани Ф. можно сделать вывод о том, что мама является для них авторитетом. Ее значение для девочек больше, чем папы, так как фигура мамы значительно больше по величине, чем фигуры остальных родственников.

Анализируя рисунок Олега Т. необходимо отметить привязанность ребенка к матери, их близкий эмоциональный контакт. Олег Т. изобразил маму дважды на одном рисунке, рядом со вторым изображением себя. Мама и Олег Т. держатся за руки. Комментируя рисунок, педагог-психолог рассказал о том, что маме Олега Т. в сентябре 2008 года были возвращены родительские права на ребенка и Олег, до этого живший с отцом стал проживать с матерью. Видимо данная ситуация имеет для ребенка особое значение и отношение к ней он предал в рисунке.

Следует отметить рисунок Жени Д., который с особой тщательностью прорисовывал детали рисунка, комментируя его рассказом о своей маме. На рисунке Женя изобразил себя рядом с мамой, они держать за руки. По словам педагога-психолога это отражает эмоциональную привязанность Жени Д. к маме. Эмоциональная привязанность ребенка к одному из родителей, как правило, изображается так, что ребенок находится вплотную к этому родителю или же рядом с ним. Величина пространства между ними минимальна. Нередко руки их протянуты друг к другу, подчеркивая полное согласие между родителем и обожающим его ребенком. Почти всегда ребенок пытается нарисовать любимого родителя одним из первых на рисунке. Фигура этого родителя обычно выше всех других фигур или хотя бы превышает рост ребенка, тем самым как бы придавая ребенку своеобразную, понятную ему лишь одному, необходимую для жизни защищенность. Что можно увидеть на рисунке Жени Д..

Наблюдение детьми из неполных семей, воспитывающихся в условиях круглосуточной группы дошкольного учреждения в различных режимных моментах показало на бедность и недостаточную степень выраженности эмоциональных проявлений детей. Как правило, преобладают такие чувственные проявления как злобность, упрямство, агрессивность. Дети не могли поделить мыло при умывании (Андрей Е.., Женя Д.), порядок дежурства по столовой, игрушки (все члены детского коллектива), что проявлялось в ежедневных конфликтах. Наибольшую агрессию проявлял Андрей Е., он мешал играм детей, разрушал их постройки, ломал игрушки. Дети довольно редко демонстрировали сочувствие, радость. Самым ярким чувственным проявлением была ласковость, которая проявлялась по отношению к взрослым, что говорит о недостатке любви и ласки у детей данной группы.

Дети не активно вели себя на занятиях, чаще всего у них отсутствовал интерес к занятиям. В общении с взрослыми проявляли застенчивость, скрытность, не желание идти на контакт. Дети весьма скупо выражали свои переживания.

По рассказам воспитателей круглосуточной группы среди детей встречается воровство и лживость в объяснении причин своих поступков.

Работа по формированию правильных установок и ориентаций в области отношения полов не может быть эффективной без взаимодействия с семьей. С целью определения особенностей полового воспитания в семье нами использовалось анкетирование родителей. При ответе на вопрос «Одинаково или различно надо воспитывать мальчиков и девочек в семье?» 94 % опрошенных ответили, что различия есть, но не все при этом смогли их назвать. Однако были и такие родители 6%, которые утверждали, что различий в воспитании разнополых детей нет и быть не может. 91 % родителей не находят времени общаться с ребенком, ссылаясь на то, что ребенок всю неделю находится в дошкольном учреждении.

На вопрос о том, имеет ли ребенок домашние обязанности, все родители ответили утвердительно. Как правило, список домашних поручений включал мытье посуды, уборку игрушек, помощь по хозяйству.

В качестве совместных домашних занятий чаще упоминались чтение, просмотр телепередач, подготовка к школе.

Результаты анкетирования показали, что родители не достаточно интересуются поведением и особенностями своих детей. Некоторые вопросы анкеты заставили родителей задуматься о собственной роли в жизни ребенка. Многие сожалели о недостатки времени, уделяемом сыну или дочери.

С нашей точки зрения преодолеть существующие проблемы половой идентификации детям из неполных семей, воспитывающихся в условиях круглосуточной группы дошкольного учреждения можно с помощью сюжетно-ролевых и дидактических игр на тему межполовых отношений. Игра является ведущим видом деятельности для детей дошкольного возраста, именно по этому, на наш взгляд, это оптимальный путь для того, чтобы обогатить представления детей о качествах мужественности и женственности, сформировать определенный тип поведения.

2.3 Формирование модели преодоления проблем половой идентификации у детей из неполных семей, воспитывающихся в условиях круглосуточной группы детского сада

Проблема полоролевой социализации включает в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и полоролевой дифференциации. Без ее решения невозможно разработать методы дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола, для формирования у них основ таких качеств, как мужественность и женственность, необходимых им и для успешного выполнения в будущем своих функций в семье.

С целью преодоления проблем половой идентификации у детей из неполных семей, воспитывающихся в условиях круглосуточной группы детского сада, нами была разработана программа «Первые шаги во взрослый мир». Основные направления которой, следующие:

- выявление степени сформированности у дошкольников представлений о половых ролях;

- определение особенностей полового воспитания в семье;

- обогащение представлений детей о качествах мужественности и женственности по средствам сюжетно-ролевых и дидактических игр;

- консультативно – просветительская работа с родителями.

Первые два направления программы были реализованы нами на стадии констатирующего эксперимента. В результате определены знания детей по вопросам взаимоотношения полов, основных качеств мужчины и женщины, функции, выполняемые ими в процессе взаимодействия. Немаловажную роль в процессе формирования качеств мужественности и женственности выполняет семья, характер и особенности семейного воспитания. Особое значение приобретает целенаправленная работа по преодолению проблем полоролевой идентификации в связи с тем, что большинство детей, воспитывается в неполных семьях.

Игры бывают самые разнообразные, но необходимо помнить, что в игре для ребенка главное — получить удовольствие, реализовать интерес, иначе они перестают быть игрой. Все игры, несмотря на их отличия, имеют общую схему. В основе любой игры лежат правила ее организации.

У любой игры есть:

1.  Завязка: определение цели игры, распределение ролей, установление правил.

2.  Развитие действия.

3.  Кульминация.

4.  Финал.

5.  Последействие.

Особо мы обращали внимание на моральное и психологическое состояние ребят после окончания игры. Необходимо было помочь ребятам сделать анализ игры, собственных эмоций, постараться снять отрицательные эмоции у ребят, если такие возникли в процессе игры.

Каждую из игр мы начинали со «знакомства». Это помогало наладить эмоциональный контакт с детьми, снять эмоциональное напряжение, помогало ребятам раскрыться в процессе игры. Для этого нами использовались игры на знакомство («Давайте познакомимся», «Имя – движение», «Паутинка», «Свое имя назови», «Имя мяч») ( приложение № 4).

Одной из основных сюжетно-ролевых игр, используемых для преодоления проблем полоролевой идентификации у детей из неполных семей, воспитывающихся в условиях круглосуточной группы, стала игра «Семья».

Анализ содержания показал, что отражение женских ролей было более богатым, чем мужских ролей мальчиками: в играх девочки брали на себя не только роли заботливых мам, но и функции хозяек, которые убирают квартиру, стирают, готовят обед, наводят в них порядок и красоту. Сложнее обстояли дела с мальчиками. Большая часть из них выполняла роль «мужей», которые ходили на работу, смотрели телевизор, занимались ремонтом автомобиля. Лишь одна треть из них проявляла заботу о семье: были заботливы к жене, детям, помогала по хозяйству. Нередко у мальчиков проявлялась грубость по отношению к «жене», игры содержали имитацию пристрастия к спиртным напиткам, что сопровождалось приходом «папы» домой выпившим. В одной из игр дети даже имитировали «скандал» с вызовом милиции. Игру сразу же пришлось прекратить.

Дальнейшие сюжетно-ролевые игры на тему «Семья» проводились под строгим контролем взрослого. С детьми оговаривалась определенная жизненная ситуация, распределялись роли. Однако случаи асоциального поведения прослеживались в играх не однократно, игра на этом останавливалась и с детьми проводилась беседа по поводу их отношения к возникшей ситуации, как возникшую ситуацию можно предупредить. В итоге рисовалась идеальная картина поведения членов семьи и ситуация вновь проигрывалась детьми.

Такие случаи стали тревожным сигналом для воспитателей, послужили толчком для проведения соответствующей работы с ребенком и родителями, направленной на исправление «изъянов» в формировании личности дошкольника как будущего семьянина.

Сюжетно-ролевая игра «День рождения» вначале вызвала у детей определенные затруднения. Действия мамы, папы и именинника до прихода гостей были всем понятны: мама готовила угощение, накрывала на стол, прихорашивалась перед зеркалом, папа ездил за покупками на машине, помогал маме в подготовке праздничного стола. С приходом гостей дети начали испытывать некие затруднения, они не знали как вести себя в данной ситуации, что следует поздравить именинника и отдать ему подарки сразу после прихода, как себя вести за праздничным столом, что следует делать после застолья. Праздничное застолье не обошлось без «спиртных напитков». Игру пришлось прекратить и, начав заново, руководить действиями детей взяв на себя роль одного из гостей.

Особую радость и желание играть у детей вызывали такие сюжетно-ролевые игры как «Парикмахерская», «Магазин» и «Больница». В большинстве случаев дети не могли поделить роли, каждый хотел взять на себя главную роль – врача, парикмахера, продавца. Мальчики стремились выполнять сугубо «мужские» роли – водителя грузовика, машины «скорой помощи». Если им не удавалось получить эту роль, то они старались в процессе игры ввести новые персонажи – милиционера, инспектора ГАИ. Был случай, когда в процессе игры в «Магазин» Андрей Е. инсценировал ограбление, где выступил в роли грабителя. Игру пришлось остановить и провести с детьми беседу относительно характера поступка Андрея.

Девочки с удовольствием исполняли роли мам, передавая заботу о детях и семье в целом.

Для формирования представлений детей о распределении семейных обязанностей в семье, нами предложена дидактическая игра «Кто что делает?». Каждому ребенку, индивидуально было предложено разложить 18 карточек, изображающих тот или иной вид труда, на 3 группы: то, что дома делает мама; то, что дома делает папа и то, что все члены семьи делают вместе.

Одни дети (Тереза Л., Михалина Б.) довольно быстро раскладывали карточки, иногда они поясняли свой выбор: «мама всегда все чинит, папа вообще не хочет помогать». В таких случаях мама бала занята приготовлением пищи, уборкой, вязанием, мытьем посуды. Папа – просмотром телепередач, в редких случаях ремонтом. Костя Д. затруднялся с выбором деятельности характерной для каждого члена семьи и отказался от выполнения задания, пояснив тем, что он не знает какой выбор сделать

По результатам проведения дидактической игры «Кто что делает?» с детьми проводилась индивидуальная работа, которая включала раскладывание картинок по 3 группам с пояснением выбора. Затем данная игра была предложена всем детям для коллективного выбора.

Для формирования полноценного представления о женской и мужской одежде нами была предложена дидактическая игра «Что оденет тетя? Что оденет дядя?». Каждому ребенку, индивидуально было предложено разложить 20 карточек с одеждой и предметами галантереи, на 3 группы: для дяди; для тети; дядя и тетя вместе.

Данная дидактическая игра не вызвала у детей никаких затруднений. Каждый ребенок с первой попытки правильно разложил все карточки. Однако над отдельными изображениями дети задумывались – перчатки, шарф и т. п.

Для формирования представлений о мире женских и мужских профессий нами использовалась дидактическая игра «Кем быть?». Каждому ребенку, индивидуально предлагалось разложить 16 карточек, изображающих ту или иную профессию, на 3 группы: мужские профессии; женские профессии; профессии для обоих полов.

Следует сказать, что для детей это стало не совсем легкой задачей. В современном мире профессий практически стерлась граница между типично мужскими и женскими профессиями. В современной гендерной культуре сформировался образ женщины, который можно условно назвать образом «работающей матери», что подразумевает участие женщины в публичной и профессиональной сферах, а также выполнение миссии материнства как женского природного предназначения. Современные женщины в настоящее время имеют равный статус с представителями противоположного пола в области прав и возможностей как в публичной сфере (политика, образование, профессиональная деятельность, культурная жизнь), так и в частной (ведение домашнего хозяйства, воспитание детей и др.). Поэтому половое разделение труда потеряло былую жесткость, количество исключительно мужских и исключительно женских занятий резко уменьшилось, а взаимоотношения мужчин и женщин в семье, на производстве стали в принципе равноправными. В наше время очень многие социальные роли и занятия вообще не разделяются на «мужские» и «женские».

Изменение в обществе нашли свое отражение и в сознании дошкольников. С каждым ребенком проводилась индивидуальная работа по формированию представлений о сфере мужских и женских профессий. Выбор каждой профессии аргументировалась исходя из физических и психологических особенностей мужчин и женщин.

Доминирующим фактором социализации в дошкольном возрасте является семья. Прежде всего, это касается внутрисемейных взаимоотношений с родителями и другими взрослыми, служащими моделью поведения мужчины или женщины. Ребенок, идентифицируясь с одним из них, овладевает навыком усвоения социальной роли представителя определенного пола, включая в самосознание программу выбранного типа поведения. В связи с этим нами проводилась не только работа с детьми, но и работа с родителями. Важным шагом стало установление контакта с родителями, изучение их отношения к дифференцированному воспитанию мальчиков и девочек.

Важное место заняла работа в тесном контакте с заместителем заведующего дошкольным учреждением по организации досуга детей дома для того, чтобы родители находили больше времени для общения с детьми дома в выходные дни. С этой целью в родительском уголке помещались методические материалы, образцы игр для детей в будние и выходные дни.

Результаты анкетирования родителей на стадии констатирующего эксперимента были использованы для подготовки ряда памяток, которые были помещены в родительском уголке: «Памятка для родителей, воспитывающих детей в неполных семьях» (приложение 4), «Практические рекомендации для взрослых по полоролевому воспитанию детей» (приложение 5).

Кроме того в родительском уголке помещались рекомендации по прочтению литературы для мальчиков и девочек. Для мальчиков: сказка “Как мальчик спас свой город”; К.Д. Ушинский “Сила не право”; сказка “Два брата”; Е. Пермяк “Для чего руки нужны”; Н. Носов “Заплатка”; Дж. Родари “Чем пахнут ремесла”; Е. Пермяк “Торопливый ножик”; В. Осеева “Сыновья”; В. Бороздин “Тренировки”; С. Барузднин “Когда люди радуются”.

Для девочек: В.Осеева “Добрая хозяюшка”; Сербская сказка “Почему у месяца нет платья”; А. Барто “Катя”; К.Д. Ушинский “Лекарство”; Л. Вороикова “Новая кукла”; С. Баруздин “Мамина работа”; Русская народная сказка “Крошечка-Хаврошечка”; Н. Калинина “Помощники”; А. Барто “Бабушка-забота”.

Одним из способов расширения представлений детей о мужественности и женственности стал выпуск стенгазет, совместно с детьми к праздникам 23 февраля – «Каким должен быть настоящий мужчина?» и 8 марта – «Моя мама самая…».

Под влиянием формирующих воздействий произошли положительные сдвиги в расширении представлений детей о качествах мужественности и женственности. У воспитанников круглосуточной группы дошкольного учреждения появилось больше примеров проявлений подобных качеств, как в повседневной жизни, так и в сюжетно-ролевых играх на семейную тематику.

После проведения формирующего эксперимента нами было проведено исследование эффективности проведенных мероприятий: беседы с детьми с целью выяснения представлений детей о своей половой принадлежности, признаках сходства с родителями. Понимание и осознание ребенком чувства женственности (у девочек), а у мальчиков – мужественности.

Кроме того с целью понимание девочками маскулинных черт мальчиков, а мальчиками понимания фемининных черт девочек дети составляли рассказы о представителях противоположного пола.

Из проведенной беседы можно сделать вывод о том, что у детей достаточно полно сформировано представление о своей половой принадлежности. Это объясняется умением детей различать половые и возрастные отличия людей. Дети способны определять и идентифицировать пол, как по внешним признакам, так и по строению и особенностям тела.

Понимание девочками чувства женственности, также как мальчиками – мужественности есть, но недостаточно осознанно. Внимание этому аспекту уделяется мало, и в повседневной жизни знания не применяются.

Анализируя составленные детьми рассказы, можно сказать, что дети с неподдельным интересом и удовольствием участвовали в их составлении. Девочки использовали сложные предложения, детально поясняя то, о чем говорили, были очень эмоциональны. Мальчики отличались простотой изложения. Рассказ без наводящих вопросов составить было затруднительно, но тем не менее, тонкой нитью чувствуется понимание детьми и интерес к противоположному полу. Есть осознание и значимость того, что мальчики - настоящие мужчины, которые берут на себя сложные поручения и обязанности, проявляя, таким образом, лучшие мужские качества – силу, выносливость, умение преодолевать трудности, а девочки заботятся о создании красоты, учатся быть терпеливыми и нежными.

В наблюдении за детьми можно отметить, что у мальчиков стали появляться настоящие мужские качества по отношению к представительницам противоположного пола (сверстницам, воспитателям), закрепилось желание оказывать различные знаки внимания, брать на себя тяжелую работу (нести игрушки, материалы для занятия, сумки). Девочки начали эстетически подходить к убранству игровой комнаты, сервировки стола, собственному внешнему виду.

Воспитание начал мужественности и женственности более эффективно, когда оно осуществляется совместными усилиями педагогов и родителей, так как именно взрослые являются носителем достоверных знаний для ребенка. Это требует огромных усилий со стороны педагогов, поскольку они имеют возможность общаться с родителями лишь два раза в неделю. Семьи, в основном, неблагополучные и объяснить родителям необходимость общения и определенной работы с детьми довольно трудно.

Таким образом, исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, подтвердилась: целенаправленное применение сюжетно-ролевых и дидактических игр способствует преодолению проблем половой идентификации.

Выводы по главе

У большинства дошкольников из неполных семей, воспитывающихся в условиях круглосуточной группы представления о будущих половых и семейных ролях, верно, отражают социально-одобренные образцы женского и мужского поведения. Под влиянием формирующих воздействий произошли положительные сдвиги в расширении представлений детей о качествах мужественности и женственности.

В дошкольном возрасте предоставляется огромная возможность формирования первых правильных представлений о семейных ролях и качествах мужественности и женственности. В связи с тем, что в круглосуточной группе дети в основном из неблагополучных семей, то они имеют искаженные образцы полового поведения в лице своих родителей. Эти первоначальные впечатления имеют возможность отражения и практического правления в межличностном общении со сверстниками.

Для преодоления проблем половой идентификации и закрепления, правильных образцов полового поведения, следует проводить целенаправленную работу с дошкольниками. Наиболее оптимальным для этого в дошкольном возрасте является использование сюжетно-ролевых и дидактических игр, что подтвердили результаты нашего исследования.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что целенаправленное применение сюжетно-ролевых и дидактических игр способствуют преодолению проблем половой идентификации при следующих условиях:

• создание благоприятного эмоционального микроклимата в группе;

• формирование правильной игровой позиции;

• закрепление навыков полового поведения в деятельности;

• широкое использование игрового материала.

 В настоящее время в теории и практике дошкольного воспитания все более акцентируется внимание на вопросах укрепления семьи и повышения ее воспитательного потенциала.

Такая задача остро поставлена в связи с тем, что в последние годы
учащается число разводов, особенно среди молодежи. Одной из главных
причин этого, но мнению многих ученых, является отсутствие четких представлений о мужских и женских социальных ролях, неумение супругов
строить свои взаимоотношения в семье и распределять семейно-бытовые
обязанности. Существующие в педагогике и психологии тенденции, не
достаточно учитывающие в развитии и воспитании ребенка такое фундаментальное его свойство как пол, во многом повинны в возникновении
и закреплении этого серьезного дефекта в жизни семьи.

Учитывая эти факты, следует сказать, что формирование четких, соответствующих социальным нормам представлений о полноценной семье, правильных мужских и женских ролях имеет наибольшее значение для воспитанников круглосуточной группы дошкольного учреждения из неполных семей. Так как они имеют искаженный образец семьи, проецируя его на собственные отношения и поведение в будущей жизни.

Проблема подготовки подрастающего поколения к выполнению социальных ролей в будущей семье, роли мужа и жены, отца и матери может быть успешно решена только при дифференцированном подходе к воспитанию мальчиков и девочек.

Нам никуда не уйти от того факта, что мужчина, как существо более сильное, тысячелетиями подавлял все попытки женщины к свободному личностному развитию, и это положение изменилось лишь сравнительно недавно.

Современные женщины в настоящее время имеют равный статус с представителями противоположного пола в области прав и возможностей как в публичной сфере (политика, образование, профессиональная деятельность, культурная жизнь), так и в частной (ведение домашнего хозяйства, воспитание детей и др.). Поэтому половое разделение труда потеряло былую жесткость, количество исключительно мужских и исключительно женских занятий резко уменьшилось, а взаимоотношения мужчин и женщин в семье, на производстве стали в принципе равноправными. В наше время очень многие социальные роли и занятия вообще не разделяются на «мужские» и «женские».

Однако в современной педагогике, несмотря на установившуюся позицию равенства полов, без учета особенностей мужественности и женственности невозможно успешно, правильно и безболезненно формировать личность будущих мужчин и женщин.

Ведь типично женские черты личности (феминность), такие как мягкость, уступчивость, застенчивость, нежность, способность к сочувствию, сопереживанию и др., ценились в женщинах и были востребованы во все времена, равно как и в наш век прогресса и высоких технологий. Точно так же не потеряли своей актуальности и типично мужские качества (маскулинность): доминантность, уверенность в себе, напористость, склонность к риску, самостоятельность, независимость и др.

Можно с уверенностью сказать, что необходимость дифференцированного подхода в воспитательном процессе дошкольников в наше время как нельзя актуальна.

Женщины, подобно мужчинам, способны быть лидерами. Уже в детском возрасте лидерские качества некоторых девочек становятся очевидными для окружающих. Однако в лидерство они привносят свои, исключительно женские особенности, умения, качества, отличные от мужских, обогащая этим природу человеческих взаимоотношений.

Исторически сложилось, что в центре внимания и интересов женщины, начиная с раннего возраста, поставлены человек и сфера его непосредственного бытия, взаимоотношения между людьми, предметы потребления: одежда, утварь. И нужно сказать, что подобная сфера деятельности совсем не противоречит женской природе. Жизненное пространство, представляющее для девочки интерес, велико, однако оно тщательно, до мелочей проработано.

У мальчика, напротив, пространство, в котором находятся интересующие его объекты, практически не ограничивается. Отсюда, в частности, интерес к средствам транспорта (самолеты, пароходы, машины и т. д.). Вместе с тем, многое из непосредственного окружения ускользает от внимания мальчика, недостаточно отражено в его сознании — часто в домашних делах, в быту он беспомощен. Разумеется, здесь многое зависит от воспитания и организации жизни детей: девочку чаще привлекают к домашним делам, однако это делается не вопреки ее склонностям, интересам.

У девочки формируют склонность к попечительской деятельности — ухаживать, нянчить, проявлять заботу и т. д. Известно, что старшие сестры чаще поправляют своих младших братьев, чем старшие братья своих младших сестер. Девочки вообще склонны поучать, наставлять, критиковать своих младших братьев или сверстников, порой утрачивая чувство меры.

Склонность к попечительской деятельности, которую можно рассматривать как проявление материнского инстинкта, находит выражение в выборе игрушек, характере игр.

Если девочки склонны к попечительской деятельности, то у мальчиков столь же отчетливо формируется склонность к конструктивной деятельности. Отсюда интерес мальчиков к инструментам, орудиям труда, различным механизмам и приспособлениям.

Одним из направлений работы с дошкольниками является подготовка к выполнения определенных социальных ролей, в том числе и семейных. В этом случае воспитание будет не «бесполой педагогикой», а поможет освоить ребенку определенную программу правильного полового поведения.

Литература

 

1.  Андриенко Е.В. Социальная психология.//Е.В. Андриенко,// под ред. В.А. Сластенина. – М.-Академия, 2000.-264 с.

2.  Арканцева Т.В., Заводилкина О.Н. Нарисуй человечка // Т.В. Арканцева, О.Н. Заводилкина// Обруч. 1998., № 6.

3.  Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. //Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова.-2-е изд. Стереотип.- М.: Академия, 2000.-440 с.

4.  Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Л. С.Выготский//Вопросы психологии. 1996., №6.

5.  Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. // М. И. Буянов - М., 1990.

6.  Веребек А.В. Ролевые игры//А.В. Веребек //Счастливые родители. 2003., № 2.

7.  Комарова И.А., Ершова Н.В. «Дом наших улыбок». // И.А. Комарова, Н. В Ершова – Мозырь, 2008.

8.  Кулик Л.А., Берестов Н.И. Семейное воспитание.// Л.А. Кулик, Н.И. Берестов — М., Просвещение, 1990.

9.  Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры.//Н.Я.Михайленко //Дошкольное воспитание. 1989., № 4.

10. Мухина В.С. «Детская психология».// В. С. Мухина- Москва, 1985 г.

11. Мудрик А.В. Социальная педагогика.// А.В. Мудрик, // под ред. В.А. Сластенина.-М. –Академия, 2000.-192 с.

12. Новоселова С.Н. Вернем игру и детскую инициативу в детский сад. // С. Н. Новоселова //Педагогический вестник, № 3,4, 1996.

13. Николаева Я. Г. Воспитание ребенка в неполной семье.// Я.Г. Николаева.- М., Владос, 2006.-159 с.

14. Педагогика: Большая советская энциклопедия.// сост. Е.С. Рапацевич.-Мн., 2005.-680 с.

15. Петрыкевiч А. Дзе быу, калiмяне не было? //А Петрыкевiч// Пралеска., 1995. № 4.

16. Пралеска: программа дошкольного образования. // Е.А. Панько – Мн., Аверсэв, 2007.-320 с.

17. Репина Т.А. Воспитание мальчиков и девочек//Т.А. Репина// Дошкольное воспитание. 1984., № 4.

18. Репина Т.А. Мальчики и девочки: две половинки?// Т.А. Репина// Обруч. 1998., № 6.

19. Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности. // Л.Н. Рожина. — Минск, Вышэйшая школа, 1999.-272 с.

20. Сохранная Н.А. Работа с неполными семьями.// Н.А. Сохранная.- Минск., Красико-Принт, 2006.-176 с.

21. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи. // В.М. Целуйко — М., Владос, 2003.-272 с.

22. Целуйко Н.А. Родители и дети: психология взаимоотношений в семье. //Н. А. Целуйко. Мозырь., 2006. – 132 с.