Искусство и технология воспитания

2.  Искусство и технология воспитания.

Теория воспитания как самостоятельная часть педагогической на­уки оформилась в XIX в., в начале которого немецкий педагог и психолог Иоганн Фридрих Гербарт выделил теорию воспитания как вторую, равноценную обучению часть педагогики. В 1806 году вышел его ос­новной труд со знаменательным названием «Общая педагогика, выве­денная из цели воспитания». Эту книгу можно рассматривать как пер­вый опыт научного построения теории воспитания. Главную цель вос­питания Гербарт определял как гармонию воли с этическими идеями, в этом плане интересно его высказывание о подавлении «дикой резво­сти» ребенка.

В качестве методологии достижения целей воспитания Гербарт выдвигал тезис о «воспитывающем обучении», в процессе которого должен развиваться многосторонний интерес ребенка к окружающе­му миру. В качестве основных выделялись шесть форм интереса : эмпирический интерес к реальным событиям и явлениям, умозритель­ный (или спекулятивный) интерес к причинам вещей и явлений эстетический интерес к прекрасному, симпатический — к близким людям, социальный — к людям вообще и религиозный. В свою очередь, осно­вой интереса Гербарт считал внимание, рассматривал его как инстру­мент интереса и, как следствие этого, считал возбуждение произволь­ного и непроизвольного внимания важнейшей дидактической задачей воспитания.

Решение проблемы нравственного воспитания строилось на пяти базовых нравственных идеях (или принципах). Это, во-первых, идея внутренней свободы, реализация которой развивает в человеке качества цельности и независимости в делах и суждениях. Во-вторых, идея совершенства, дающая человеку непротиворечи­вость и «внутреннюю гармонию». Третья идея этики и нравственного воспитания — идея благорасположения, заключающаяся в согласова­нии воли человека с потребностями, желаниями других людей. Чет­вертая идея — идея права, которая лежит в основе урегулирования конфликтного поведения людей. И наконец, идея справедливости, ко­торая должна служить руководящим началом в отношениях между людьми и в отношениях между человеком и обществом. На основании принципа справедливости, должна присуждаться награда человеку, принесшему пользу обществу, или должно применяться наказание к человеку, нарушающему закон.

Сеточки зрения современной педагогики под воспитанием подра­зумевается целенаправленная деятельность по формированию у детей (и не только у детей) системы социально приветствуемых качеств лич­ности, моральных и этических норм и убеждений. В рамках такого оп­ределения могут быть выделены два аспекта. Первый аспект — рас­смотрение воспитания в широком смысле как процесса социализации личности под воздействием на нес общества в целом, что происходит в ходе формирования взаимоотношений личности с различными обще­ственными институтами, такими как семья, школа, рабочие коллекти­вы, средства массовой информации, явления и средства культуры, об­щественные организации и т.д. Во втором аспекте воспитание рас­сматривается в более узком, педагогическом смысле как специальным образом организованный, управляемый процесс формирования лич­ности, целенаправленно осуществляемый педагогами и родителями.

Исходя из сказанного цели процесса воспитания заключаются в формировании гармоничной, духовно богатой, всесторонне развитой личности. В результате воспитания человек должен обладать творче­ской и интеллектуальной индивидуальностью, высоким уровнем куль­туры, моральных и нравственных норм, должен быть социально ком­петентным и востребованным, способным к совершенствованию себя и внешнего мира.

Таким образом, любые формы воспитания осуществляются непос­редственно в ходе процессов социализации личности, т. е. в процессе усвоения человеком норм, установок, ценностей, образцов поведения, присущих данному обществу, данному общественному слою, группе людей. Процессы социализации и воспитания могут проходить сти­хийно и целенаправленно, причем в первом варианте на человека воз­действуют многие, часто противоречивые факторы общественной жизни. В частности, часто противоречащими являются нормы общест­ва и нормы определенного общественного слоя или группы людей. Сложность процесса воспитания во многом определяется сложностью установления приоритетов, упорядочения в сознании человека мо­ральных и этических норм общества в целом, семьи, социальной груп­пы, к которой он принадлежит, социальной группы, к вхождению в ко­торую он стремится.

В качестве примера можно рассмотреть различие норм поведения школьника в отношении списывания результатов самостоятельных ра­бот, принятых среди сверстников, и норм, приветствуемых воспитате­лями, преподавателями и родителями. В качестве другого типичного примера можно привести различия в нормах справедливости и воз­можности покрывать проступки друзей. Эти нормы часто бывают раз­ными и противоречащими друг другу, например, с точки зрения закона и с точки зрения правил определенного социального слоя, являющего­ся значимым для данного конкретного человека. Спрашивается, как должен в подобных случаях вести себя воспитатель, чтобы привить воспитуемому правильный взгляд на вещи, тем более что во многих случаях вопрос, что представляет собой правильный взгляд, остается весьма спорным?

Именно такие принципиальные сложности, возникающие практи­чески на каждом шагу процесса воспитания, делают обоснованны: отношение к воспитанию скорее как к искусству, чем как к науке или ремеслу.

Классификация видов воспитания может проводиться по несколь­ким принципам. Наиболее обобщенная классификация по содержа­тельному основанию разделяет воспитание на умственное, нравствен­ное, физическое и трудовое. Более подробная классификация этого ти­па может включать в себя такие виды воспитания, как разные типы патриотического воспитания, интернациональное, правовое, экологи­ческое, экономическое, гражданское и другие виды. Другим типом яв­ляется классификация по институциональному принципу, когда вос­питание разделяется на семейное, школьное, внешкольное, религиозное, воспитание в детских и юношеских организациях дополнитель­ного образования (таких, как кружки по интересам, спортивные сек­ции) и т. д.

На рубеже XX в. на стыке педагогики и психологии зародилось но­вое направление, получившее впоследствии название педологии (от pais —дитя и logos — наука). Вообще говоря, в развитии основ педоло­гии кроме педагогов и психологов принимали активное участие веду­щие ученые из разных областей науки: психиатры, дефектологи, физи­ологи. Одним из основных положений педологии было представление о ребенке как целостной системе, что может быть коротко обозначено как принцип целостности. Как следствие этого педология считала, что ребенок не должен изучаться и уж тем более воспитываться «по на­правлениям», но только комплексно, с учетом всех сторон его деятель­ности. С современных позиций этот принцип может быть истолкован как идея о необходимости тесного взаимопроникновения различных областей антропологических наук в педагогическую практику. Дан­ный принцип как бы реализовывал ранний тезис К. Д. Ушинского, ко­торый еще в 1867 г. в работе «Человек как предмет воспитания» писал, что «если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях».

Комплексный подход к педагогическому процессу определял и другие принципы педологии. Генетический принцип указывает, что ре­бенка можно понять только учитывая фактор его постоянного разви­тия. «Застывшая» педагогика, не основанная на постоянном анализе тенденций развития, невозможна. Классическим примером этого принципа может служить вывод Л. С. Выготского о происхождении внутренней речи взрослого из эгоцентрической речи ребенка. По Вы­готскому, эгоцентрическая речь ребенка — это «речь для себя», подго­товительная стадия, которая в ходе возрастного развития не исчезает бесследно, а превращается во внутреннюю речь взрослого человека, который, как известно, часто ведет длительные внутренние монологи и диалоги.

Третий принцип педологии — принцип социального контекста развития. В неявном виде важность социального контекста для разви­тия полноценной личности и получения нормального образования бы­ло ясно давно, в частности, классическое доказательство этого — опи­сания уровня психического развития детей в сравнении с судьбой Ма­угли. Тем не менее явное введение этого положения в педагогическую теорию и практику представляло собой важнейший этап их развития. Причины этого во многом связаны с тем, что до настоящего времени в педагогике, психологии и смежных науках, таких, как психогенетика, активно обсуждается вопрос о точном, количественном соотношении наследственных (генетических) и приобретенных (средовых) компо­нент личности.

Актуальным, например, является вопрос о том, какой вклад в пси­хическое развитие ребенка дает не максимальное (здесь все ясно), но небольшое изменение социального контекста. При этом следует также заметить, что по данным психогенетики одно и то же изменение среды дает разный эффект на разных этапах возрастного развития ребенка. Одним из наиболее эффективных методов изучения влияния социаль­ной среды и наследственных факторов является метод сравнения пове­дения разлученных монозиготных близнецов. Монозиготные близне­цы имеют строго одинаковый набор генного материала (генов). Такие близнецы идентичны по своему происхождению, так как развиваются после деления одной оплодотворенной материнской яйцеклетки (зиго­ты). (Обычные близнецы, как и все родные братья и сестры, являются дизиготными и в среднем имеют только 50% одинаковых генов. Такие близнецы развиваются из разных яйцеклеток, оплодотворенных раз­ными сперматозоидами отца.) В итоге изучение поведения монозигот­ных близнецов, разлученных в разные возрастные периоды, дает «чис­тый» экспериментальный материал, говорящий о влиянии разной со­циальной среды на один и тот же биологический организм.

Данные различных психогенетических исследований подтвержда­ют педологический принцип социального контекста, причем показы­вают, что социальная среда влияет не только на уровень развития ин­теллекта, например по критерию IQ, но заметно сказываются и на антропологи­ческих показателях возрастного развития, таких, как рост, мышечная масса, формирование скелета и пр. Исходя из этого, оправдывается и четвертый принцип педологии, говорящий о том, что педагогическая наука должна быть не только теоретической, но и практической (прин­цип практической ориентации). В связи с этим педологи работали в 306 школах, детских садах, различных специальных детских учреждени­ях, в том числе с трудными подростками. Они на практике осуществля­ли работу в соответствии со всеми четырьмя принципами педологии, проводили активное консультирование, занимались психодиагности­кой, работой с родителями. Психодиагностика и психологическое тес­тирование занимали одно из важных мест в практической деятельно­сти педологов.

В середине 30-х годов активное развитие, взлет педологии в СССР был прерван, решениями коммунистических руководителей страны педология была практически разгромлена, многие ученые репресси­рованы, судьбы других искалечены. По точному диагнозу В. П. Зинченко, вина педологии и педологов заключалась в том, что «интеллект занимал в ней одно из ведущих мест. Они ценили прежде всего труд, совесть, ум, инициативу, благородство».

На сегодняшний день практическое изучение влияния социальной среды на развитие личности ребенка привело к выделению факторов общесемейного и индивидуального типа. Влияние общесемейного фактора повышает сходство поведения совместно проживающих чле­нов одной семьи, что, например, может проявляться в демократиче­ском, либеральном или авторитарном стиле семейных отношений. Ин­дивидуальная среда, напротив, усиливает различия членов семьи. К факторам индивидуальной среды относятся, во-первых, так называе­мые несистематические факторы, например, такие мощные воздейст­вия, как случайности и болезни. Ко второй группе социальных факто­ров относятся систематические воздействия, такие, как пол ребенка, очередность рождения, отношения внутри и вне семьи.

С возрастом по мере развития ребенка меняется степень влияния на этот процесс различных факторов. В детстве роли наследственных, семейных и индивидуальных факторов примерно равны.

Начиная с возраста полового созревания, роль общесемейных факторов резко па­дает, влияния наследственности и индивидуальной среды увеличива­ются.

Заключение

Создание психических образов окружающей среды осуще­ствляется посредством познавательных психических процессов. Элементарным познавательным психическим процессом является ощущение. Каждый вид ощу­щения представляет собой специфический субъективный образ какого-то свой­ства объекта, с которым организм приходит в соприкосновение. Предметные психические образы создаются восприятием, в процессе которого в субъектив­ном пространстве воспроизводятся не только качественные характеристики объектов, но и форма и местоположение предмета в точном соответствии с фор­мой и местоположением объекта. Воспроизведение формы и местоположения объекта является новой по сравнению с ощущением характеристикой психичес­кой деятельности. Психическая деятельность на уровне восприятия позволяет создавать субъективные предметные образы объектов мира, но не может обеспе­чить вычленения и обобщения отношений между объектами в чистом виде. Вычленение и обобщение этих отношений становится возможным на уровне мышления за счет использованием знаковых систем — языка. Знак становится той «вещью», чувственно воспринимаемым объектом, с которым более или ме­нее однозначно связывается данный тип вычлененных отношений или системы отношений. Благодаря знаку становится возможным формирование понятий как систем отвлеченных отношений между объектами. Понятийное мышление беспредельно раздвигает границы человеческого познания, но в то же время вследствие искусственности зафиксированных в понятиях систем отношений оно может приводить и к заблуждениям. Осуществление познавательной психи­ческой деятельности невозможно без процессов памяти. Память скрепляет все уровни познавательных процессов между собой в единую, целостную познава­тельную психическую деятельность человека.

Воспитание является долговременным, непрерывным процессом, переходящим в самовоспитание. Результаты воспитания носят отсроченный и неодинаковый для всех характер. Они могут обнаруживаться не сразу, а спустя время после окончания школы. На разных учащихся воспитание оказывает различное влияние, что объясняется многообразием факторов и наличием собственной воли у каждого воспитуемого.

Используемая литература.

1.  Вульфов Б.З., Иванов Д.В. «Основы педагогики» - М, 1997.

2.  Реан А., Бордовская Н., Розум С. «Психология и педагогика»: Учебное пособие. – Питер, 2003. – 432 с.

3.  Кроль В.М. «Психология и педагогика»: Учебное пособие. – М : 2003. – 325 с.;