Сказки как средство развития связной речи детей 4-5 лет

Введение

В настоящее время изучению проблемы речевого творчества дошкольников посвящается большое количество научно-исследовательских работ психологов и педагогов. Исследователи отмечают, что развитие в дошкольном периоде творческих способностей, постоянное совершенствование речевых навыков, овладение литературным языком являются необходимыми компонентами образованности и интеллигентности в дальнейшем, поэтому формирование связности речи, развитие умения содержательно и логично строить высказывание являются одной из главных задач речевого воспитания дошкольников. Это обусловлено прежде всего ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из многих или нескольких предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Для развития связной речи ребенка необходимо применять различные дидактические игры, занятия, в том числе сказки.

Дети черпают из сказок множество познаний: первые представления о времени и пространстве, о связи человека с природой, с предметным миром, сказки позволяют ребенку увидеть добро и зло.

Но, к сожалению, сказки подаются дошкольникам недостаточно разнообразно, в основном – это чтение, рассказывание, в лучшем случае пересказ в лицах или драматизация, просмотр театральных спектаклей, мультфильмов, кинофильмов по мотивам знакомых сказок.

Сказки не в полной мере используются для развития у детей воображения, мышления, связной речи и воспитания добрых чувств.

С развитием массового телевидения читать детям стали значительно меньше. Ребенок чаще сидит у телевизора, чем с книгой: смотреть зрелище легче и интереснее.

Мы считаем, что восприятие сказки является для ребенка особым видом деятельности, следовательно сказки могут влиять на развитие связной речи и поэтому целью данной работы является изучение особенностей связной речи дошкольников и роли сказок в развитии данного вида речи.

Предмет исследования: связная речь детей 4-5 лет .

Объект исследования: сказки как средство развития связной речи детей

В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что сказки являются эффективным средством связной речи дошкольников 4-5 лет.

Для подтверждения нашей гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.

Провести диагностику речи детей средней группы.

Разработать план-программу работы по формированию связной речи с помощью сказок и провести по нему серию занятий.

Провести диагностику связной речи детей после проведения работы.

Сделать анализ полученных результатов.

Статистически обработать полученные данные.

Сделать выводы и выработать рекомендации для повышения уровня связной речи детей 4-5 лет.

В работе мы использовали следующие методы: анализ литературы, наблюдения, беседы, эксперимент.

Базой для исследования послужило ДОУ №234 г. Новосибирска.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, в котором отражена актуальность проблемы исследования, цель работы, поставленные задачи. I главы в которой рассматриваются психолого-педагогические основы исследования, основные функции речи, виды речи; II главы, в которой рассмотрены особенности сказки и особенности восприятия сказки дошкольником, а так же методика работы со сказкой на занятиях по развитию речи.; III главы экспериментальной; заключения; библиографического списка литературы и приложения.

Глава I. Теоретические основы формирования связной речи у детей дошкольного возраста

 

§1. Психолого-педагогические аспекты речевого развития ребенка

Родной язык играет важную роль в становлении личности ребенка. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышления, воображения, памяти и эмоций.

Проблемами развития речи детей дошкольного возраста занимались такие ученые как Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Е.И. Тихеева, С.Л. Рубинштейн, О.И. Соловьева и др.

Рассмотрим, как раскрывается понятие «речь» в психолого-педагогической литературе и какое значение она имеет для развития.

С.Л. Рубинштейн пишет: «Речь – это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения посредствам языка. Речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности или форма осуществления мышления. Речь, слово является специфическим единством чувственного и смыслового содержания». [29 ]

Р.С. Немов дает определение речи: «Речь – это система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации» [ 21]

А.А. Леонтьев рассматривает речь следующим образом : «Деятельность познания, т.е. такая деятельность, которая заключается в «распределении» действительности при помощи языка познавательных задач, выделенных ходом общественной практики.

Эта деятельность общения, коммуникативная деятельность. Речь может выступать как орудие планирования речевых или неречевых действий». [ 17]

Раскрывая структуру, которую имеет любое речевое высказывание, А.А. Леонтьев отмечает целый ряд умений: быструю ориентировку в условиях общения, умение спланировать свою речь и выбрать содержание, а для этого надо найти языковые средства для его передачи и уметь обеспечить обратную связь, иначе общение будет неэффективным и не даст ожидаемых результатов. При этом важнейшее средство приобретения речевых навыков - это легкость перенесения единиц языка на новые, еще не встречавшиеся сочетания. Вот здесь и вступает в силу так называемое чувство языка, которое дает ребенку возможность применять речевые навыки на незнакомом языковом материале, отличить правильные грамматические формы от неправильных. Если ребенок мгновенно ориентируется в языковом материале и относит новое слово к какому-то классу явлений языка, уже известных ему (например, определение рода или числа), то можно говорить о развитом у него чувстве языка.

Существуют различные аспекты развития речи.

Физиологической основой развития речи является учение И.П. Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизм формирования речи. Речевая деятельность обеспечивается разными, очень сложными физиологическими механизмами в зависимости от содержания различных речевых явлений (называние предметов, понимание слов, фразовая речь и т.д.). При восприятии и воспроизведении речи происходит прежде всего бессознательный или сознательный выбор слов на основе их значения. В физиологии слово рассматривается как особый сигнал, замещающий непосредственные сигналы: ощущения, восприятия и представления, а язык в целом – как вторая сигнальная система.

Лингвистическую основу развития речи составляет учение о языке, как знаковой системе. При этом решается вопрос о различии и взаимосвязи понятий «язык» и «речь».

Язык целесообразно рассматривать как знаковую систему, кодирующую окружающую человека действительность.

Речь представляет собой разные формы применения языка в различных ситуациях общения. Она трактуется как деятельность, включенная в общую систему деятельности человека.

Речь без усвоения языка не возможна, в то время как я зык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением. Языкознание изучает язык как абстрактную систему, как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического и синтаксического.

Психологический аспект развития речи опирается на положение Л.С.Выготского, что развитие речи тесно связано с развитием мышления и сознания. Рассматривая проблему формирования понятий, Выготский говорил, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления» [ 3 ]

Большое значение взаимодействию речи и мышления придавал А.В.Запорожец. Приводя примеры исследований речи детей раннего возраста, он подчеркивал, что только в дошкольном возрасте складывается сложная система речевых связей. Запорожец отмечал, что «речь, слово, лишенное смысловой функции, не связанное с мыслью, перестает быть речью, словом превращается в пустой звук. Речь и мышление находятся в единстве, и без учета этого не могут быть правильно поняты ни мышление, ни речь».

С.Л. Рубинштейн так говорил о взаимодействии мышления и речи: «Речь – не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служит не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием….. Мышление и речь, не отождествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается». [ 29 ]

Именно в тот момент, когда ребенок находит новое речевое решение в какой-либо конкретной ситуации, происходит развитие языковой способности. И здесь важнейшей задачей становится обучение, формирование у ребенка этой способности, основой которой является семантический компонент.

Рассматривая педагогические основы можно отметить, что еще Ян Амос Коменский, великий славянский педагог, устанавливая последовательность изучения разных дисциплин, считал, что сначала надо освоить язык (грамматику), затем реальные науки и, наконец, риторику.

Работы К.Д. Ушинского до настоящего времени не потеряли свою значимость. Именно ему принадлежит мысль о том, что родной язык составляет главный, центральный предмет, входящий во все другие предметы и собирающий их результат.

Все педагогические исследования, относящиеся к вопросам развития речи детей, обращаются к наследию Ушинского, так как ему принадлежат произведения, подчеркивающие роль родного языка в воспитании ребенка и раскрывающие конкретные методы обучения.

Идеи Л.Н. Толстого и особенно К.Д. Ушинского разрабатывала Е.И. Тихеева, которая является основоположником методики развития речи. Она считала, что владеть всеми видами и проявлениями речи - значит владеть орудием умственного развития человека.

Большой вклад в разработку проблемы развития связной речи внесла A.M. Леушина, которая предлагала вскрыть сильные позитивные стороны детской речи, уяснить для себя все богатство ее потенциальных возможностей для того чтобы, опираясь на них, развивать то, что уже имеется в детской речи.[19]

В развитии связной монологической речи многие исследователи отводили вопросам восприятия художественной литературы: А.В. Запорожец, О.И. Никифорова, Н.С. Карпинская, А.Е. Шибицкая, Л.Я. Панкратова, С.М. Чемортан, Л.М. Гурович.

Хочется отметить, что вопросы развития связной речи издавна интересовали многих исследователей. У каждого из них свое понимание проблемы обучения, свое отношение к методическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи.

Рассматривая основные задачи, направленные на развитие речи детей, следует отметить, что дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонематической, лексической, грамматической. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Исследования психологов, педагогов, лингвистов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин, Л.А. Пеньевская, A.M. Леушина, О.II. Соловьева, М.М. Конина) создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников.

О.С. Ушакова говорит о том, что выделяют три основных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов обучения родному языку. Во-первых, структурное (формирование разных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического); во-вторых, функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции: развитие связной речи, речевого общения); в-третьих, когнитивное, познавательное (формирование способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи). Все три направления взаимосвязаны, так как вопросы развития осознания явлений включаются в проблематику всех исследований, изучающих разные стороны развития речи дошкольников.[37]

Проблема развития речи дошкольников была и остается в центре внимания психологов и педагогов.

§2. Основные функции речи

В современной психологии разработано учение о функциях речи.

М.И. Лисина [40] говорит о том, что можно выделить три основные функции речи.

Во-первых, речь наиболее совершенное - емкое, точное и быстродействующее - средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция. Во-вторых, речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая личности возможность произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи. В-третьих, речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом заключается общечеловеческая функция речи. В первом случае речь выступает как устная речь: монологи, диалоги, беседа нескольких лиц; во втором речь протекает во внутреннем плане, в тесном переплетении и единстве с наглядно-образными и моторно-действенными компонентами, в третьем - письменная речь, овеществленная в графических символах и знаках.

Предложенная классификация имеет определенное преимущество, так как отражает ступени реального процесса развития речи. В конце 1-го года жизни маленький ребенок произносит свое первое слово, обращенное к взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства при взаимодействии с окружающими людьми, сначала только со взрослыми, а после 2 лет - и с другими детьми.

Появление первых слов сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже самые примитивные ранние вербализации детей перестраивают их чувственный опыт, позволяют достичь более высоких и качественно специфических уровней обобщения, что в свою очередь, влияет на дальнейшее развитие речи.

Второй этап составляет эгоцентрическая (монологическая) речь с особым, воображаемым собеседником: в нем представлены и своеобразно переплетены черты собственного я ребенка и черты реального партнера, которого ребенок не подключает прямо к своей вербальной деятельности. И лишь на третьем этапе, к концу дошкольного возраста, речь ребенка может полноценно протекать целиком во внутреннем плане.

Использование письменной речи для приобщения к общечеловеческой копилке информации начинается приблизительно в самом конце дошкольного детства, а истинное овладение этой функцией завершается далеко за пределами дошкольного возраста.

С полным основанием М.И. Лисина утверждает, что представленная классификация функций речи имеет реальный генетический смысл и не является чисто формальной.

С.Л. Рубинштейн [30], говоря о функциях речи, выделяет:

семантическую (обозначающую) функцию, которая сформировалась в совместной общественной деятельности людей, включающей их реальное, практическое и совершающееся посредством речи идеальное общение;

коммуникативную - функцию общения или сообщения;

эмоциональную функцию, которая принадлежит к генетически первичным ее функциям;

выразительную функцию, которая сама по себе не определяетречи, так как речь не отождествима с любой выразительной реакцией, но благодаря заключенным в ней выразительным моментам, она сплошь и рядом выходит за пределы абстрактной системы значений. При этом подлинный конкретный смысл речи раскрывается через эти выразительные моменты.

Будучи средством выражения, речь является вместе с тем и средством воздействия. Функция воздействия в человеческой речи одна из первичных, наиболее основных ее функций. Человек говорит для того, чтобы воздействовать, если не непосредственно на поведение, то на мысль или чувства, на сознание других людей. Речь имеет социальное предназначение, она средство общения, и эту функцию она выполняет в первую очередь, поскольку она служит средством воздействия.

Следовательно можно отметить, что речь имеет полифункциональный характер, ей присущие следующие функции:

Коммуникативная функция. Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств.

Функция познания. Усваивая новые слова, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях.

Регулирующая функция. Речь является средством мышления, носителем памяти, информации, носителем сознания. Слово имеет предметную отнесенность и значение – является носителем общения. Речь является средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения.

Таким образом, в речи человека можно выделить различные функции, но они не внешние друг другу аспекты; они включены в единство, внутри которого они друг друга определяют и опосредуют. Так, речь выполняет свою функцию сообщения на основе ее смысловой, семантической, обозначающей функции. Но не в меньшей, а в еще большей степени и обратно - семантическая функция обозначения формируется на основе коммуникативной функции речи.

§3. Виды речи

Существует две формы развернутой внешней речи: это устная речь, с одной стороны, и письменная речь - с другой. В свою очередь, устная речь может быть разделена на диалогическую и монологическую речь.

Устная речь может протекать в трех основных формах: в форме восклицания, в форме диалогической речи (ответов на вопросы) и в форме монологической речи (самостоятельное развернутое высказывание, исходящее из внутреннего замысла).

Первую форму - восклицание, нельзя считать подлинной речью, считает А.Р. Лурия: она не является передачей какого-либо сообщения о событии или отношении с помощью кодов языка. Речевые восклицания являются аффективными речевыми реакциями, непроизвольно возникающими в ответ на какое-либо неожиданное явление. Устная диалогическая речь может протекать либо в форме ответов на вопросы, либо в форме разговора, в то время как устная монологическая речь может протекать в виде повествования или рассказа. Это повествование может иметь характер описания определенного события или анализа этого события и заключенных в нем логических или причинных отношений.[18]

Психологические данные свидетельствуют о том, что устная диалогическая речь имеет своеобразную грамматическую структуру.

Известно, что устная диалогическая речь отличается от монологической речи тем, что она может и не исходить из готового внутреннего мотива, замысла или мысли, поскольку в устной диалогической речи процесс высказывания разделен между двумя людьми - спрашивающим и отвечающим. Во время диалога мотив, побуждающий к высказыванию, заключен не во внутреннем замысле самого субъекта, а в вопросе спрашивающего, в то время как ответ на этот вопрос исходит из заданного собеседником вопроса. Следовательно, в этом случае говорящий может обходиться и без собственного мотива высказывания.

Существенным отличием диалогической речи от монологической является и тот факт, что отвечающий на вопрос уже знает, о чем идет речь, и это знание общей темы беседы, а иногда и общего содержания беседы, имеет решающее значение. Чаще всего беседа протекает в определенной ситуации, и знание ситуации определяет речевое высказывание. Именно знание ситуации и является вторым существенным признаком, определяющим грамматический строй устной диалогической речи.

Третьей особенность устной диалогической речи является тот факт, что участник беседы имеет полную возможность включить в нее наряду с языковыми компонентами, выражаемыми в грамматических структурах, еще и ряд внеязыковых компонентов. К последним относятся мимика, жесты, средства интонации, паузы, которые необходимо включены в каждую устную речь и которые особенно отчетливо выступают в устной диалогической речи. Все это определяет особенности грамматической структуры устной диалогической речи.

Особенностью структуры устной диалогической речи является то, что она допускает значительную грамматическую неполноту. Отдельные части грамматически развернутого высказывания могут опускаться и подменяться либо подразумеваемой ситуацией, либо включенными в речь жестами, мимикой, интонациями. Однако, несмотря на грамматическую неполноту, устная диалогическая речь сохраняет функцию передачи информации в процессе диалога.

А.Р. Лурия отмечает, что существует целая гамма вариантов диалогической речи, начиная с наиболее сокращенной и свернутой формы речевого высказывания, в которой максимальное значение имеют ситуационные и жестово-интонационные компоненты, и кончая наиболее полными и развернутыми формами устной диалогической речи.[18]

Устная монологическая речь - устное повествование или развернутое высказывание на заданную тему - отличается от устной диалогической речи целым рядом особенностей. Однако вместе с тем она сохраняет ряд признаков, которые присущи всем формам устной речи.

В устной монологической речи, заключающей повествование о событии или рассуждение, с необходимостью должны присутствовать как мотив высказывания, так и общий замысел, создаваемый говорящим. Оба этих фактора должны обладать достаточной прочностью и оказывать детерминирующее влияние на протекание всего развернутого монологического высказывания, состоящего из нескольких смысловых групп, связанных между собой в целостную, «замкнутую» структуру. Программа высказывания должна тормозить все побочные ассоциации, которые могут привести к отвлечениям и удерживать говорящего от многократного повторения элементов высказывания.

Организация развернутого (монологического) высказывания зависит, не только от стойкости его мотива и легкости превращения «первичной смысловой записи» в «поверхностные» синтаксические структуры.

Монологическая устная речь зависит и от того, какие задачи ставит перед собой говорящий и в какой вид конкретной деятельности включена эта развернутая устная речь.

Если рассказ идет об увиденном или пережитом и этот рассказ адресован собеседнику, который достаточно хорошо знает общую ситуацию и разделяет мотивы говорящего, устная монологическая речь может протекать с определенной мерой грамматической неполноты. Однако если монологическая речь содержит последовательное изложение соответствующего материала (лекция или доклад), задача говорящего сводится в этом случае к тому, чтобы представить излагаемый материал в наиболее последовательном и логически стройном виде, выделив наиболее существенные части и сохраняя четкий логический переход от одной части излагаемого материала к другой. Поэтому при подготовке такого вида устной монологической речи докладчик должен сам выделить основные смысловые группы подлежащего изложению материала, объединить их в четкие логические схемы и принять решение, к каким средствам (интонации, паузе) он должен прибегнуть в соответствующих местах своего изложения.

Совершенно иным строением обладает устная монологическая речь в тех случаях, когда говорящему нужно не столько передать слушающему те или иные знания, сколько довести до его сознания «внутренний смысл» излагаемого и тот эмоциональный контекст, которые лежат в основе текста или авторского замысла. Типичной для такой речи является речь актера, играющего определенную роль.

Письменная монологическая речь может выступать в различных формах: в форме письменного сообщения, доклада, письменного повествования, письменного выражения мысли или рассуждения и т.д. Во всех этих случаях структура письменной речи резко отличается от структуры устной диалогической или устной монологической речи.

Эти отличия имеют ряд психологических оснований.

Письменная монологическая речь - это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяются субъектом. Весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя.

Письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания ситуации адресатом, ни симпрактического контакта, она не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, и только частичным замещением являются приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка.

Пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу излагаемого текста.

Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать, что совершенно невозможно при понимании устной речи.

Существует, еще одно коренное отличие психологического строения письменной речи от устной. Оно связано с фактором совершенно различного происхождения обоих видов речи.

Устная речь формируется в процессе естественного общения ребенка со взрослым, а письменная речь появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли.[2; 8; 32; 40]

Таким образом, письменная речь радикально отличается от устной речи, как по своему происхождению, так и по своему психологическому строению.

§4. Возникновение и этапы развития речи ребенка

Г.Л. Розенгарт-Пупко развитие детской речи в раннем возрасте делит на два периода: подготовительный период и период оформления самостоятельной речи.

Первый период длится с первого месяца жизни до того момента, когда начинает оформляться самостоятельная речь ребенка - до 1,5-2 лет. Подготовительный период делиться на ряд этапов.

Первый этап - эмоциональное общение - возникает на первом полугодии жизни ребенка. Здесь самое важное приобретение заключается в том, что у ребенка возникает потребность в общении со взрослым, которое вызывает у него радостные переживания. На основе эмоционального общения у ребенка развивается интерес к окружающему.

Первые звуки ребенка - крики. Это инстинктивные или рефлекторные реакции. По своему фонетическому составу первые звуки, которые издает ребенок, приближаются к гласным а, е, у; к ним прибавляется в виде придыхания звук, близкий к х и к гортанному р, в основном сочетание эрэ. Из согласных, далее, одними из первых появляются губные м, п, 6; затем идут зубные д, т, наконец, шипящие.

Около начала третьего месяца у ребенка появляется лепет, как бы игра звуком. Лепет от крика отличается, во-первых, большим разнообразием звуков, а во-вторых, тем, что звуки лепета, продукт игры звуком, менее связны, более свободны, чем инстинктивные крики. В лепете ребенок овладевает произнесением разнообразных, свободных по отношению к инстинктивным реакциям звуков. Лепет благодаря этому подготовляет возможность овладения в дальнейшем звуковым составом слов речи окружающих взрослых.

Второй этап - понимание движений, мимики, жестов, а затем и речи взрослого - возникает на втором полугодии жизни.

На основе понимания, сначала очень примитивного, речи взрослого и овладения своим голосовым аппаратом начинает развиваться речь ребенка. Он начинает овладевать новым специфически человеческим способом общения с людьми, посредством которого он может сообщать им свои мысли и чувства, воздействовать на их чувства и направление их мыслей.

Первые осмысленные слова, произносимые ребенком, появляются к концу первого - началу второго года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных, соединенных с гласным в слог, обычно многократно повторяющийся: мама, баба, папа. Имея очень ограниченное применение и нестойкое значение эти слова, еще не составляютсамостоятелъной речи. Это третий этап подготовительного периода в развитии самостоятельной речи детей.

Обозначающая функция речи выделяется позднее (приблизительно к полутора годам). Ее появление знаменует, несомненно, значительный сдвиг в развитии ребенка. Ребенок начинает интересоваться названиями предметов, требуя от окружающих ответа свои вопросы. Результатом этой активности является начинающийся обычно с этого момента быстрый рост словаря, особенно имен существительных.

Ребенок узнает, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на нее внимание взрослых, получить ее. Основным и решающим в речевом развитии ребенка является не само по себе овладение обозначающей функцией слова, а именно то, что ребенок приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с окружающими [34; 42].

В течение второго - третьего года жизни ребенок успешно овладевает фонематической организацией речи. Развивается избирательное, преимущественное выделение ребенком тех или иных фонематических различий среди других характерных свойств звуков речи. Интенсивно развивается также процесс фонематического восприятия и овладения произношением фонем в словах. Однако, как показали исследования, задача правильного произношения слова, предлагаемая ребенку взрослым, не сразу принимается и решается первым как речевая. Для того чтобы ребенок принял речевую задачу как таковую, нужно чтобы у него возникла потребность ориентироваться на взрослого как на старшего партнера по сотрудничеству.

Принятие ребенком речевой задачи как таковой означает лишь начало активного овладения звуковой структурой слова. Но до того как речь ребенка достигнет уровня звуковой структуры речи взрослых, он проходит ряд последовательных этапов развития. имеющие специфические особенности. Основной единицей усвоения детьми системы фонем родного языка является слово. Поэтому наряду с ее освоением ребенок должен еще овладеть слоговой структурой и интонационно-ритмической стороной языка. Определенные успехи в усвоении интонации подготавливают ребенка к дальнейшему овладению слогом.

Вначале ребенок усваивает открытый тип слога. Характерным для этого периода является трансформирование и закрытого слога в открытый тип.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что прежде чем ребенок научится безошибочно произносить слово, он проходит длительный путь усовершенствования своего произношения.

Исследование попыток ребенка воспроизводить слова показало, что такие попытки самокоррекции совершаются не хаотически, а имеют внутреннюю логику развития.

Более или менее стабильно воспроизводя слоговой контур слова, ребенок значительно варьирует его звуковой состав. Устойчивость и вариабельность заполнения контура слова звуками зависит от ряда факторов: от возраста детей, сложности звукового состава слова, трудностей при выполнении ребенком инструкции взрослого.

Произношение того или иного слова иногда бывает так искажено, что делает отдельные слова ребенка совершенно непонятными. Встречается несколько типов таких дефектов, наиболее распространенным из которых является пропуск звуков. Другой тип произношения - замена одних звуков другими. Ребенок заменяет еще не усвоенные им звуки уже усвоенными. Распространенным типом ошибок является также и перестановка звуков в слове на несвойственные для них места. Разные категории звуков в неодинаковой мере страдают от дефектов произношения. Как правило, опускаются, заменяются, переставляются в большей степени согласные звуки, чем гласные.

Ребенок осваивает не отдельные фонемы, а группы фонем, объединенные известными отличительными признаками, причем здесь существует определенная последовательность. Этот процесс идет от более глубоких противопоставлений групп фонем по определенным признакам к все более тонким.

Исследования разных авторов (Швачкин, 1948; Гвоздев, 1961; Джоунс, 1970; и др.) показывают, что система гласных звуков осваивается ребенком раньше, чем система согласных.

Овладение произношением тех или иных звуков служит условием того, чтобы ребенок использовал их в качестве фонем, т.е. в качестве звуков-смыслоразличителей.

Возникающая у ребенка в совместной со взрослыми предметной деятельности потребность быть понятым, а также исходящие от взрослого требования четкого воспроизведения слов заставляют детей очень рано ориентироваться на норму произношения, принятую в данном обществе, активно усваивать ее.

Ориентировка ребенка в фонематической действительности носит поисковый характер. Овладение произношением происходит по эвристическому принципу. Речевые действия ребенка формируются путем их "прилаживания" к речевым образцам взрослых. С помощью практических проб ребенок пытается выделить фонематическую сторону речи, смоделировать и присвоить ее.

В развитии структуры детской речи отправным пунктом является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением: «стул» -значит «посади на стул». Будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению. В среднем между 1,5-2 годами у ребенка появляются первые не однословные предложения из 2-3 слов; они представляют собой сначала как бы цепь однословных предложений. Около 2 лет слова становятся, как в речи взрослых, зависимыми составными частями предложения: реоенок переходит к флексийной речи.

Развитие флексийной речи является значительным шагом в речевом развитии ребенка; впервые прокладывается путь к отражению отношений - основного содержания мышления. Первые флексийные формы - склонения, спряжения, сравнительной и превосходной степени - и различные способы сложных словообразований ребенок, конечно, приобретает от окружающих, усваивая их тогда, когда его развитие подготовило его к этому.

В первый период появления предложений 2-2,5 года речь ребенка представляет собой простое рядоположение главных предложений; придаточные предложения отсутствуют. Главные предложения не связаны или очень слабо связаны тонкой нитью таких союзов, как «и», «и вот», «и еще». Затем, приблизительно с 2,5 лет, начинает появляться форма придаточного предложения - гипотаксис. Это значит, что в речи ребенка устанавливаются отношения подчинения (между придаточным предложением и главным) и соподчинения (между различными придаточными предложениями). Архитектоника речи усложняется. В речи выделяются отдельные, относительно самостоятельные части, которые связываются между собой различными отношениями -пространственными, временными (когда, где). Около 3 лет появляются первые «почему», выражающие причинные отношения.

«Факт столь раннего появления в речи ребенка форм, выражающих причинные, а затем и различные логические отношения - отмечает С.Л. Рубинштейн, - не доказывает, что ребенок вполне осознал и те принципы или отношения, для выражения которых они служат в речи взрослых: в дошкольном возрасте развитие формальной структуры, грамматических форм речи часто опережает развитие мышления. Между речевой формой и ее мыслительным содержанием, между внешней и внутренней, смысловой, стороной речи у детей часто существует расхождение; первая опережает вторую. Наличие слова или термина не гаран чарует еще его понимания, наличия соответствующего понятия» [29 ].

Определенный уровень развития мышления является предпосылкой каждого дальнейшего шага в речевом развитии ребенка. Но речь в свою оказывает определенное влияние на умственное развитие ребенка, включаясь в процесс формирования его мышления.

С.Н. Карпова утверждает, что для каждой стадии психического развития ребенка характерны специфические особенности его ориентировочно - исследовательской активности, направленной на те или иные стороны речи. Такая активность зависит от ведущей деятельности ребенка и типичных в этом возрасте форм общения со взрослыми. В раннем возрасте ориентировочно — исследовательская активность ребенка преимущественно направлена на звуковую, фонематическую сторону речи, а в дошкольном возрасте — на семантическую, сторону значения.[11]

К концу раннего детства ребенок практически овладевает основными фонемами родного языка. Однако темп усвоения звуковой стороны речи индивидуален и зависит от ряда факторов: от условий воспитания, структуры семьи, пола ребенка и др.

Достигнутый ребенком к концу раннего детства уровень физического и психического развития и возрастающая на этой основе тенденция ко все большей самостоятельности приводит на следующей возрастной стадии, в дошкольном возрасте, к значительным изменениям в сфере его жизненных отношений, выходящих уже далеко за пределы непосредственной совместной деятельности ребенка и взрослого.

Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, в процессе которой ребенок, беря на себя роль взрослого, моделирует и тем самым выясняет для себя социальные отношения людей, мотивы и нормы этих отношений, принятые в данном обществе.

Меняются задачи, содержание и условия общения ребенка с окружающими людьми. На смену ситуативно-деловой форме общения ребенка раннего возраста, протекающей в процессе практического сотрудничества со взрослыми, приходит внеситуативно-познавательная. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослыми, к совместному обсуждению событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире. Внеситуативно-познавательная форма общения со взрослыми наиболее типична для младших и средних дошкольников. У старших дошкольников развивается внеситуативно-личностная форма общения, служащая целям познания социального мира - мира людей и взаимоотношений между ними.

Возникновение новых видов деятельности ребенка и новых отношений его со сверстниками и взрослыми приводит к дальнейшей дифференциации функций и форм его речи. Возникает и развивается новая форма речи - развернутое монологическое высказывание. Совершенствуется также диалогическая и внутренняя речь, используемая ребенком в функции планирования и коррекции своей деятельности.

Требования новых видов деятельности и форм общения ведут к дальнейшему интенсивному овладению языком: словарным составом, грамматическим строем, в результате чего речь ребенка становится все более связной. Необходимым условием этого является особый характер ее социальной направленности. Суть ее заключается в учете ребенком слушателя при высказывании, содержание которого все более выходит за пределы непосредственно переживаемой ситуации.

Итак, на протяжении дошкольного возраста функции и формы речи ребенка развиваются и усложняются. К семи годам ребенок овладевает всеми основными формами связной речи.

Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. Усваиваемый русский язык становится для него действительно родным.

Итак, рассматривая речь, нужно рассматривать ее как деятельность. Речевая деятельность – целенаправленная, мотивационная деятельность, опосрелованная знаками языка и воздействующая на мысли, чувства и поступки другого человека или на самого себя через создаваемый в ее процессе текст.

Речь является одним из важнейших средств развития личности ребенка в целом. Понимание речи окружающих и собственная активная речь сопровождают всю деятельность ребенка. Речевое развитие ребенка в первые годы жизни оказывает значение на всю его последующую жизнь, поэтому речевое развитие необходимо начинать с первых дней жизни ребенка.

§5. Связная речь как предмет психологического исследования

Формирование устной связной речи составляет основную задачу лингвистического развития дошкольников. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературе. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

Так же можно сказать, что связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Особенности развития связной речи изучались Л.С. Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М. Леушиной, Ф.А.Сохиным и другими учеными.

По определению С.Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания. [30 ]

Ф.А.Сохин полагает, что: «В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия и наблюдательности». [ 37 ]

«В овладении речью, - считает Л.С. Выготский, - ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее – к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям… Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений». [ 4 ]

Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью, но формы связности в ходе развития изменились. Связной, в специфическом, терминологическом смысле слова, называется такая речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания.

С.Л.Рубинштейн пишет: «Связность – означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя… Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания». [30 ]

Е.И. Тихеева считает: «Связная речь неотделима от мира мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития». [ 35 ]

А.А. Леонтьев, рассматривая речь, пишет: «Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить». [17 ]

Ф.А. Сохин считает, что в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия и наблюдательности. [37 ]

По мнению А.В.Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, основные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи». [ 40 ]

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

По мнению А.А. Леонтьева термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего.

В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория «текст». К основным его признакам, «осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи», относятся: тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность. Т.А. Ладыженская в своих трудах выделяет такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.). [13 ]

По мнению Т.А. Ладыженской, другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения – последовательность сложных соподчененных отношений – временных, пространственных, причинно-следственных и качественных. К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

И.А. Зимняя считает, что соблюдение связности и последовательности во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организации. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение навыками логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, спланированному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человек следует «внутренней логике» раскрытия всей структуры предметных отношений. Элементарное проявление смысловой связи – межпонятийная связь, отражащая отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи - предикативная смысловая связь, которая «ранее других формируется в онтогенетическом развитии».

В научных работах так же анализируются различные звенья механизма порождения текста, рассматриваемого как продукт речевой деятельности (функция внутренней речи, создание программы «речевого целого» в виде последовательных «смысловых вех», механизм воплощения замысла в иерархически организованной системе предикативных связей текста и др.).Подчеркивается роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.). Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправленного формирования особое значение приобретает учет звеньев механизма ее порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств.

Таким образом, основу связной речи составляет интеллектуальная деятельность передачи или приема сформированной и сформулированной мысли, направленной на удовлетворения коммуникативно-познавательных потребностей в ходе общения.

§6. Особенности развития связной речи у детей среднего дошкольного возраста

В среднем дошкольном возрасте речь детей характеризуется рядом особенностей. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную. Изменение стоящих перед дошкольником задач, появление новых видов деятельности, усложнение общения со взрослыми и сверстниками, расширение круга жизненных связей и отношений, в которые включен ребенок, приводит к интенсивному развитию, во-первых, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), во-вторых, ее форм (контекстной и объяснительной) и функции (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой).

Сравнивая речь среднего и младшего дошкольника, А.В. Запорожец, отмечал, что и по содержанию, и по своему строению речь первого сложнее. Ребенок пятого года жизни расширяет сферу своего общения, он уже в состоянии рассказать не только непосредственно воспринимаемые обстоятельства, но и то, что было воспринято или сказано раньше. Начинается активное употребление определений. Изменение в строении речи (подчинение предложений в соответствии с характером описываемых явлений), это связано с появлением рассуждающего, логического мышления. Вместе с тем в речи ребенка пятого года жизни сохраняются черты предыдущего этапа развития: в рассказывании ребенок часто пользуется указательными местоимениями «этот», «там»; встречаются и самые разнообразные ошибки в звуковом оформлении высказывания. С одной стороны у детей пятого года жизни отмечается особая чувствительность к явлениям языка, осознание произносительных умений, а с другой стороны несовершенство произношения многих звуков (Е.И. Радина, М.М. Алексеева, А.И. Максаков, Г.А. Тумакова).

Развитие всех сторон речи невозможно без освоения ее звуковой культуры, которая составляет основу, центральный момент овладения языком, звуковая культура речи повышает возможность ориентировки дошкольника в сложных соотношениях грамматических форм, обеспечивает освоение морфологической системы языка.

В развитие звуковой стороны речи выделяют формирование фонематического слуха и правильность произношения. Главным является различение ребенком звука заданного от звука, им самим произносимого. В среднем дошкольном возрасте продолжается процесс фонематического развития. Ребенок правильно слышит звуки и говорит. Он уже не узнает неправильно произнесенные слова. У него складываются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. [ 5]

Именно на пятом году жизни у ребенка совершенствуются элементы звуковой стороны слова, необходимые для оформления высказывания: темп, дикция, сила голоса и интонационная выразительность.

Обогащается лексика и формы ее использования. Если в процессе наблюдений и рассматривания картин обращать внимание ребенка на явления природы, на ее красоту, уже в 4-5 лет он начинает овладевать соответствующим словарем и способами характеристики. Хотя пока дети в основном говорят о цвете и размере объектов, почти третья часть даваемых ими определений развернутые, т.е. с перечислением двух-трех признаков, с элементами сравнения, объяснения.

В четыре-пять лет ребенок использует слова, содержащие итог предыдущих обобщений. Например, слово «растение» включает такие группы, как ягоды, деревья, фрукты и прочее. Но такое обобщение по прежнему строится на наиболее ярких признаках, которые ребенок усвоил в собственной практической деятельности. То есть обобщение, содержащееся в слове, остается конкретным и наглядным. За каждым словом дошкольника стоит представление о конкретном предмете или ситуации. Поэтому в речи дошкольника преобладают слова, обозначающие конкретные объекты, максимально приближенные к самому ребенку, объекты, с которыми он постоянно действует.

Услышав новое слово, ребенок стремиться понять его, найти ему аналогию в собственном опыте, имеющихся знаниях для дошкольника важно не отнесенность слова к определенной категории, а его применение в конкретной жизненной ситуации. Объясняя значение слов он устанавливает аналогии с теми словами, которые ему уже знакомы (например, «цыплят так называют потому, что они ходят на цыпочках»).

На пятом году несколько меняется и морфологический состав высказываний за счет более частого использования глаголов, прилагательных и наречий. Это благоприятствует тому, что в речи детей появляются простые распространенные и сложные предложения. [9; 38; 32; 34]

В самостоятельном словообразовании (словотворчестве), по словам Д.Б.Эльконина, проявляется проводимая ребенком работа по овладению языком как реальной, предметной действительностью. Это реальная практика, в ходе которой происходит освоение речи. Словотворчество выступает как симптом овладения языком. Попытки словотворчества стремительно возрастают с 2 до 4,5 лет. Оно подчиняется строгим законам языка, основу которых составляют грамматические стереотипы, в частности значения суффиксов и приставок. Новые слова, придуманные малышом, не противоречат правилам грамматики, хотя и не учитывают исключений из этих правил.

По мнению Г.А. Урунтаевой на пятом году жизни ребенка обычно происходит уточнение лексики и способов ее употребления. Появляются первые попытки осмыслить значения слов на основе сопоставления созвучности слов, что приводит их к ошибочным сближениям (горы-город, трава-отравить, деревья-деревня). Т.е. смысловое истолкование идет вслед за звуковым. Звуковой комплекс как бы освобождается от значений и выступает для ребенка с материальной точки зрения. «Так же как овладение предметной деятельностью невозможно без освоения действий с предметами, так и овладение языком невозможно без действий со словом.» [39]

Звуковая сторона слова также привлекает ребенка. Вместе с ориентировкой на значение слова возрастает интерес к его звучанию независимо от содержания. Появляется игра словами. Ребенок намеренно изменяет звучание слова, придумывает сова, не имеющие предметной отнесенности. Так непроизвольно он проделывает важную работу по освоению языка.

В возрасте 4-5 лет происходит переход от ситуативной речи к контекстной (А.М. Леушина, А.М. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Контекстная речь сосуществует с ситуативной. Контекстную речь отличает связность, когда содержание высказывания раскрывается в самом его контексте. Ее единицей уже становится не слово, а предложение. Возникновение контекстной речи обеспечивается обогащением словаря и освоением грамматического строя речи. В то же время ситуативная речь не выступает чисто возрастной особенностью. Она часто встречается в общении со взрослыми или сверстниками, когда дети выполняют совместную деятельность.

Ситуативная речь присутствует у средних дошкольников в рассказах на темы из своего быта, при пересказе с введением картинок. Но в 4 года ситуативность речи менее выражена при пересказе без использования картинок.

Важно подчеркнуть, что степень связанности речи прямо определяется обучением ребенка. Притом решающее значение имеет словарный образец взрослого.[23]

Рассмотрим развитие функций речи у 4-5 летних детей. В этом возрасте усложняются связи мышления и речи. Складывается интеллектуальная функция речи, когда она выступает орудием мышления. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляя его в сознании ребенка. Ребенок не только констатирует воспринимаемое или воспроизводит прошлый опыт, он рассуждает, сопоставляет факты, делает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономерности.

Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соотношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, приводя к развитию высших форм интеллектуальной деятельности.

Развитие понимания речи в этом возрасте связано с выполнением поручений взрослого, знакомством с литературными произведениями.

Понимание литературных произведений выражается в том, что ребенок может сосредоточиться на достаточно большом количестве персонажей, сложном сюжете, описании. Он выделяет не только содержание, но и главную идею произведения. В процессе пересказа ребенок использует выразительные средства характерные для литературного произведения.

Понимание инструкций взрослого проявляется в двух основных моментах в ее отсроченном выполнении и в следовании указанию не только на цель, но и на способ действия. Первоначально малыши, не дослушав инструкцию, сразу же пытаются выполнить действия. При выполнении они следуют только тем указаниям, которые относятся к общей цели действия: что надо сделать. Самостоятельно организовать свою деятельность на основе инструкций малыш не может. Переломным моментом в развитии понимания инструкций и становлении регулирующей функции речи является самостоятельная организация средними дошкольниками своей деятельности на основе этой инструкции.

Регуляция поведения и деятельности детей проявляется в их изменении под влиянием оценок взрослого. С помощью речи ребенок воздействует на взрослого и сверстника.[22; 39]

О развитие знаковой функции речи у дошкольника говорит осознание ребенком звукового строения слова и словесного состава предложения, что создает предпосылки для обучения грамоте.

Задача звукового анализ слова не возникает в практической деятельности, а ставится перед детьми в процесс специального обучения. Взрослый учит ребенка специальному способу обследования звуковой структуры слова: на основе схемы его звукового состава и обозначения звуков фишками уже в 4 года у детей можно сформировать обобщенное действие интонационного выделения звуков в слове, различение на слух твердых и мягких, звонких и глухих согласных, называние первого звука в слове.[1]

Таким образом у дошкольника нарастает сознательное отношение к речи. В 5 лет она становится произвольным самостоятельным процессом. Ребенку важно передать в речи содержание, чтобы его точно понял собеседник. Выделяется особая речевая деятельность в виде бесед, слушаний, рассуждений, составления рассказов и сказок. Она имеет свои мотивы и цели и развивается только в процессе специально организованного обучения, когда взрослый предъявляет к речи ребенка определенные требования (самостоятельно, выразительно передать содержание, поддержать непринужденную беседу ответить на вопросы и так далее) и учит его, как их следует выполнять. Речь превращается в умственную интеллектуальную деятельность. [1; 12]

Пятый год жизни - период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи (М.М. Алексеева, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин, В.И. Ядэшко и др.).

Вывод по I главе

В 1 главе, посвященной обзору теоретических основ формирования речи у детей дошкольного возраста, нами были рассмотрены вопросы , касающиеся данной темы.

Психолого-педагогические аспекты речевого развития ребенка. А именно как раскрывается понятие «речь» в психолого-педагогической литературе и какое значение она имеет для развития детей; аспекты развития речи: физиологический, лингвистический, психологический и педагогический. Основные функции речи. Виды речи: устная, письменная, монологическая, диалогическая. Возникновение и этапы развития речи ребенка. Так же нами были рассмотрены особенности развития связной речи у детей среднего дошкольного возраста и значение речи в жизни ребенка; сама связная речь как предмет психологического исследования и понятие речевого высказывания.

Рассмотрев вопросы первой главы мы можем сделать вывод о том, что пятый год жизни – это период высокой речевой активности детей и интенсивного развития всех сторон их речи.

Глава II. Сказка как средство развития связной речи детей среднего дошкольного возраста

 

§1. Сказка как жанр художественной литературы

Сказка, народная сказка, есть повествовательный фольклорный жанр. Это рассказ, передаваемый из поколения в поколение только путем устной передачи.

Сказка характеризуется как рассказ, т.е. она принадлежит к повествовательным жанрам. Этот признак так же еще не является решающим, т.к. имеются и другие повествовательные жанры (былина, баллада), которые не относятся к сказкам. Самое слово «сказка» обозначает нечто рассказываемое. Это значит, что народ воспринимает сказку как повествовательный жанр по преимуществу.

Крупнейший исследователь и собиратель сказки А.И.Никифоров много работал над методикой собирания. Он выпустил несколько специальных работ, посвященных сказке как форме.

Определение, данное Никифоровым, гласит: «Сказки – это устные рассказы, бытующие в народе с целью развлечения, имеющие содержанием необычные в бытовом смысле события (фантастические, чудесные или житейские) и отличающиеся специальным композиционно-стилистическим построением».

Это определение есть результат научного понимания сказки, выраженный в кратчайшей формуле. Здесь даны все основные признаки, характеризующие сказку.

Другой признак, установленный Никифоровым, состоит в том, что сказка рассказывается с целью развлечения. Она принадлежит к развлекательным жанрам. Сказка имеет преимущественно эстетические функции, она – художественный жанр по своим целям и отличается этим от всех видов обрядовой поэзии, которая имеет прикладное значение.

Признак развлекательности стоит в связи с другим признаком сказки, выдвигаемым Никифоровым, а именно необычайностью события, составляющего содержание сказки. Необычайность понимается не только как необычайность фантастическая, но и как необычайность житейская, что дает возможность подводить под это определение и новеллистические сказки.

Последний признак, выдвигаемый Никифоровым, - специальное композиционно-стилистическое построение. Стиль и композицию мы можем объединить общим понятием поэтики и сказать, что сказка отличается специфической для нее поэтикой.

Есть, однако, один признак, хотя и намеченный, но недостаточно раскрытый Никифоровым и состоящий в том, что в действительность рассказанного не верят. Что сам народ понимает сказку как вымысел, видно не только из этимологии слова, но и из поговорки «Сказка – складка, песня - быль». [26; 28 ]

Но сказки бывают не только народные, но и литературные. Народная сказка – творчество народа, а литературная сказка – плод авторского гения.

Сочетание в литературной сказке сказочного и волшебного, реального и обыденного делает ее двуплановой: одинаково интересной и детям и взрослым. Ребенка привлекают невероятность сказочных событий, очарование вымысла, победа добра над злом, быстрая смена событий.

Литературная сказка – целое направление в художественной литературе. Она выросла не на пустом месте. Фундаментом ей послужила сказка народная, ставшая известной благодаря записям ученых-фольклористов.

Эпоха романтизма создала промежуточную стадию между народной и литературной сказкой. Романтики видели в произведениях устного народного творчества свои эстетические образцы, источники современной литературы и основу ее национального характера.

Литературная сказка часто заимствует опыт других жанров – романа, драмы, поэзии. Отсюда и элементы драматизма, лиризма, эпичности. В литературной сказке переплетаются элементы сказки о животных, бытовой и волшебной сказки, приключенческой и детективной повести, научной фантастики и пародийной литературы. Она может возникать из народной сказки, предания, поверья, саги, легенды, даже пословицы и детской песенки. [33]

В.Я. Пропп сказал про сказку: “Универсальность сказки, ее повсюдность, столь же поразительна, как и ее бессмертие. Все виды литературы когда-нибудь отмирают. Между тем сказку понимают решительно все. Она беспрепятственно переходит все языковые границы от одного народа к другому, и сохраняется в живом виде тысячелетиями. Это происходит потому, что сказка содержит какие-то вечные, неувядаемые ценности. Сказка поэтична, задушевна, красива и глубока ее правдивость, веселость, жизненность, сверкающее остроумие; в ней сочетается детская наивность с глубокой мудростью и трезвым взглядом на жизнь.”[26 ]

Для того чтобы понять, что такое сказка, приведем несколько определений сказки, взятых из разных источников И.В. Вачковым [ 6 ]:

“Вымышленный рассказ, небывалая и даже несбыточная повесть, сказание” (В.Даль. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1994).

“Повествовательное, обычно народно-поэтическое, произведение о вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил” (С.И. Ожегов. Словарь русского языка. М., 1986).

“Повествовательное произведение устного народного творчества о вымышленных событиях, иногда с участием волшебных фантастических сил” (Словарь русского языка. М., 1988. Т. IV).

“Один из основных жанров устного народно-поэтического творчества, эпическое, преимущественно прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел” (Литературный энциклопедический словарь. М., 1988).

“Краткая поучительная, чаще оптимистическая история, включающая правду и вымысел” (С.К. Нартова-Бочавер. Хрестоматия. Сказки народов мира. М., 1996).

И это далеко не полный перечень определений сказки Л.С. Выготский пишет о том, что сказка помогает уяснить сложные житейские отношения; ее образы как бы освещают жизненную проблему, чего не могла бы сделать холодная прозаическая речь, то сделает сказка своим образным и эмоциональным языком[3 ]

В нашей стране изучением сказки занимался В.Я. Пропп. Проанализировав огромное количество сказок, он пришел к следующему выводу: сказки отличаются от других жанров однотипностью своего строения. Все сказки начинаются однотипно и также заканчиваются, но имеют самое разнообразное содержание[ 26 ]

В. Оклендер считает, что сказки уникальны не только как литературный жанр, но и как произведение, которое полностью понятно ребенку, как никакая другая форма искусства. Сказки обладают глубочайшим знанием, смыслом, они действительно попадают в самую точку, когда речь идет об основных всеобщих эмоциях: любви, ненависти, страхе, гневе, чувстве одиночества, изоляции и утраты. Сказки и народные сказания, подобно народной музыке, имеют глубокие корни в истории человечества и заключают в себе борьбу, конфликты, печаль и радость, с которыми люди сталкивались веками .[ 6 ]

§2. Функции сказки

Сказка выполняет функцию социализации, т.е. приобщения новых поколений к общечеловеческому и этническому опыту.

Сказке, как любому явлению искусства, присуща компенсаторная функция. Искусство в целом, в частности сказка, приходит на помощь человеку, раздвигая границы его индивидуального жизненного опыта.

Вариативная природа сказки пробуждает личность слушающего к собственной, индивидуальной интерпретации сюжета, образов, характеристик действующих лиц, их оценки, т.е. превращает слушателя из объекта воздействия в субъект взаимодействия, в соавтора сказки. Это выражается в индивидуальной визуализации текста, в своеобразии эмоционального переживания сюжета и т.д.

Во-вторых, сказке присуща креативная функция, т.е. способность выявлять, формировать, развивать и реализовывать творческий потенциал личности ребенка, его образное и абстрактное мышление. Фантастический мир сказки, наличие в ней ирреальных, вариативных элементов, способность «приглашать к соавторству» позволяют слушателю преодолеть стереотипы мышления, комплексы отчужденности, пробудить «спящие», невыявленные творческие способности.

В-третьих, в сказке можно обнаружить голографическую функцию, проявляющуюся в трех основных формах.

Прежде всего, голографичность образных построений сказки проявляется в ее способности своим внутренним строем целокупно представлять мироздание в его трехмерном пространственном и временном измерениях.

Голографичность сказки можно трактовать в синестетическом смысле слова. Имеется в виду потенциальная способность сказки не только актуализировать все органы чувств (синестезия), но и быть основой, фундаментом для создания всех видов, жанров, типов эстетического творчества.

Важно отметить и такой аспект голографичности сказки, как ее способность в малом являть большое, в локальном представлять глобальное, в микросюжете отражать макропроблемы.

В-четвертых, вполне естественно выделить развивающе-терапевтическую функцию сказки. Терапевтическая функция сказки имеет свои корни в той функции искусства в целом, которую Аристотель обозначал термином «катарсис» (очищение души, умиротворение, снятие стресса). Эта катарсическая функция искусства послужила основанием для формирования целого направления – эстетотерапии, т.е. лечения людей при помощи музыки, поэзии, живописи, танца. Сказка активно взаимодействует на эмоционально-образный потенциал личности ребенка.

В-пятых, учитывая этнонациональное своеобразие большинства сказок мира, можно говорить о культурно-этнической функции сказки. Через сказку любой слушатель, особенно, дети могут усвоить все богатство этнической культуры, приобщаясь к историческому опыту своего народа.

В-шестых, в исследованиях сказок с позиций литературоведения, педагогики, этнографии фиксируется и лексико-образная функция сказки, ее способность формировать языковую культуру ребенка, владение многозначностью народной речи, ее художественно-образным богатством, композиционно-сюжетной вариативностью.

Для ребенка дошкольного возраста важнее всего развитие своей внутренней жизни, творчества, питание эмоциональной сферы, чувств. В это время эмоции являются главным регулятором деятельности ребенка. Его интеллект еще очень слаб, он не готов еще обсуждать, он может только играть. Играть с тем, что творится у него внутри. Сказочный мир замечательно приспособлен для таких игр. Само творение сказки, ее композиция, яркое противопоставление добра и зла, фантастические и очень определенные по своей нравственной сути образы, выразительный язык, динамика событий, причинно-следственные связи явлений, доступные пониманию дошкольника, результаты разных поступков – все это делает сказку особенно интересной и волнующей для детей.

Сказка влияет на формирование таких качеств личности, как автономность, которая выражается в стремлении проявить свое личное мнение, позицию или взгляды; активность, которая предполагает способность владеть инициативой в общении, умение организовывать внимание партнеров, стимулировать их коммуникативность, управлять процессом общения, эмоционально откликнуться на состояние партнеров; социальная компетентность, которая состоит из нескольких компонентов. [6; 28;]

§3. Классификация сказок

Мир сказки чрезвычайно пестр, разнообразен и подвижен. Классификация важна не только потому, что вносит в пестрый мир сказки порядок и систему. Она имеет и чисто познавательное значение. Объединение в один разряд гетерономных явлений ведет к дальнейшим ошибкам. Поэтому надо стремиться к правильному объединению однородных сказочных образований. Разные виды сказки различаются не только внешними признаками, характером сюжетов, героев, поэтикой, идеологией и т.д., они могут оказаться совершенно различными и по своему происхождению и истории и требовать различных приемов изучения. Поэтому правильная классификация имеет первостепенное научное значение. Между тем мы вынуждены признать, что в нашей науке до сих пор нет общепринятой классификации сказок. [15;6]

А.Н. Афанасьев предпринял попытку упорядочения сказок. В эту классификацию включены несколько крупных разрядов:

сказки о животных;

сказки о людях:

а) волшебные;

б) новеллистические (включая анекдоты).

К этим крупным разрядам примыкают более мелкие, представленные 1-2 случаями. В последние годы был установлен разряд – сказки кумулятивные, или цепевидные.

Этого деления будем придерживаться и мы. [15; 33; 28]

Волшебные сказки

Структура волшебной сказки по В.Я. Проппу

В большинстве случаев понятие волшебной сказки определяется через ее сюжеты и мотивы.

Волшебную сказку надо определять, используя не расплывчатое понятие волшебности, а присущие ей закономерности. Закономерность начинается там, где есть повторяемость. Волшебная сказка действительно обладает какой-то специфической повторяемостью и при всем разнообразии обладает единообразием.

Завязка

Начальная или вводная ситуация иногда обставляется подчеркнутым благополучием. Все обстоит прекрасно: сын да дочь «такие дородные, такие хорошие».

Начальная ситуация иногда бывает эпически распространена. Старики бездетны. Они молятся о рождении сына. Герои рождаются чудесным образом.

Действие же начинается с того, что происходит какое-нибудь несчастье. Все начинается с того, что кто-нибудь из персонажей, перечисленных в начальной ситуации, на время уезжает.

Отлучка очень часто сопровождается запретами. Запреты – очень важный и интересный культурно-исторический элемент. По тому, что запрещается, можно определить эпоху и ее характер.

Нарушением запрета вызывается начальная беда. Беда в дальнейшем вызовет противодействие, и этим приводится в действие весь ход сказки.

Формы начальной, «завязочной» беды очень разнообразны, и здесь нет возможности их перечислить: изгнание из дома, подмена, убийство или угроза его, околдование, вампиризм – вот некоторые из форм первоначальной беды.

Недостача.

Однако не все волшебные сказки начинаются с беды. Иногда беде соответствует какая-нибудь ситуация, при которой чего-то не хватает. Эффект получается тот же, что и при похищении.

В типичной волшебной сказке вся завязка сводится к тому, чтобы отправить героя из дома. Подводя итоги, мы можем сказать, что завязка складывается из каких-либо элементов, подготавливающих беду (временная отлучка, запрет или нарушение), из самой беды или соответствующей ей недостачи, их просьб о помощи или отсылке героя, и ли из желания самого героя оказать противодействие. Он просит его отпустить, просит благословения и т.д. И, наконец, герой отправляется из дома.

Типы героев

Начальная ситуация включает лица старшего и младшего поколения. И беда может произойти как с теми, так и с другими. На ход развития сюжета это не влияет, но на характере, на типе героя отражается. В одном случае герой отправляется избыть чужую беду. Он ищет похищенных царевен или царицу, идет на борьбу со змеем и т.д. Это герой-искатель. В другом случае он изгнан из дома, как падчерица или ребенок, похищенный ведьмой. Такой герой может быть назван героем-жертвой.

Дарители

В сказке встречаются дарители. Это всякого рода старухи или старика, случайно встреченные, которые также указывают путь и если не непосредственно дарят волшебное средство или помощника, то подсказывают как его найти.

Есть дарители иного типа. К ним можно отнести благодарных животных. Животные или дарят герою детеныша, или предоставляют себя в распоряжение, сообщая формулу вызова.

Во всех случаях волшебное средство или волшебный помощник даются в награду.

Волшебные помощники и волшебные предметы

Передачей волшебного средства вводится новый персонаж.

К зооморфным помощникам относятся благодарные животные. Они представляют собой как бы одну категорию.

Другую группу представляют собой антропоморфные помощники фантастического характера. Это всякого рода искусники, обладающие необычайным умением или искусством.

Третью группу помощников составляют невидимые духи, иногда с очень своеобразными названиями («Невидим», «Шмат-Разум»).

В одну категорию с волшебными помощниками могут быть объединены и волшебные предметы. Предметы действуют в сказке как живые существа и с этой точки зрения условно могут быть названы «персонажами».

Развязка

В развязке герою предстоит выдержать бой со своим противником. Наиболее яркая форма его – это змееборство. Победой над змеем определяется и освобождение похищенной или плененной им девушки.

Похищение – не единственная, но ведущая, основная форма развязки. Обладая волшебными средствами, герой избывает начальную беду в формах, которые соответствуют завязке. Похищенный или искомый похищается, заколдованный расколдовывается и т.д.

Осложнения

Добыв предмет своих поисков, герой возвращается. Мы фиксируем функцию возвращения. Возвращение может привести к прибытию домой, и на этом сказка кончается. Но это далеко не всегда так: возвращение иногда принимает характер бегства, что стоит в прямой связи с похищением как формой добычи. На обратном пути герой может подвергнуться преследованию, от которого он всегда благополучно спасается.

Сказка, по существу, начинается сначала. Беда, которая происходит с героем теперь, - такая же завязка, как и вначале.

Трудная задача

Трудная задача имеет целью не только отпугнуть ложного героя, но и обнаружить героя настоящего.

Мотив трудной задачи – только один из наиболее популярных и разнообразных мотивов волшебной сказки. Данная мотивировка задачи (найти настоящего героя) – только одна из возможных.

Мотив трудной задачи несовместим с мотивом змееборства или соответствующих ему форм боя. По этому признаку можно установить два типа сказок: развивающиеся через мотив боя и развивающиеся через мотив трудной задачи.

Содержание задач чрезвычайно разнообразно. Функционально они объединены признаком: они выполнимы только героем, обладающим тем самым волшебным средством или помощником, который соответствует задаче.

Брак и воцарение героя

Выполнение трудной задачи ведет к тому, что скрывавшегося героя узнают. Его могут узнать по клейму на лбу, по платочку и т.д. Ложный герой наоборот обличается и наказывается.

Герой женится и воцаряется. Браку обычно сопутствует воцарение.

Единство композиции и многообразие сюжетов

Волшебные сказки выделяются из других не по признаку «фантастичности» или «волшебности», а по особенностям своей композиции, которыми другие виды сказок не обладают.

Композиция волшебных сказок всегда одна и та же. В этом состоит их единообразие и закономерность. Не во всех сказках есть все функции. Выбор функции и формы ее определяет сюжет, т.е. данная композиционная схема вмещает огромное количество разнообразных сюжетов. Своеобразие сказочного стиля обычно видят в том, что волшебная сказка насыщена постоянными формулами, из которых особое внимание обращают на себя вводные и заключительные формулы. Вводная формула выводит сказку из сферы реального времени и реального пространства.

Волшебная сказка обладает тончайшим, совершенно специфическим юмором, окрашенным в легкую, добродушную иронию. [26 ]

Новеллистические сказки

В новеллистических сказках мир только один. Это мир, в котором мы живем.

Обстановка не описывается, а только мыслится или подразумевается, или дается как некоторый фон. Действующие лица всегда принадлежат к определенной социальной категории. Герой бытовых сказок - молодой парень, крестьянин, солдат, батрак, мужик. Его антагонист – барин, помещик, поп, судья, кулак, богач. Поэтому эти сказки часто имеют классовый характер.

Эти сказки могут служить средством изучения крестьянского мировоззрения и крестьянской житейской философии. Как и волшебные, они насквозь оптимистичны. Герой всегда побеждает своих противников. Но характер борьбы здесь иной, как иная и мораль этих сказок. В бытовой сказке носители зла земные люди. Это чаще всего враги крестьянина. Противник героя силен социально, но ничтожен по существу. Герой обездолен, беден, угнетен. В его облике как будто нет ничего красивого, подчеркнуто героического. Но в то же время он воплощение смелости, решительности, находчивости, неугасимой силы духа и воли к борьбе. Поэтому он всегда побеждает.

Один из основных признаков этих сказок – отсутствие сверхъестественности. В них, как правило, не нарушаются законы природы, волшебного средства никогда нет.

Все бытовые сказки ярко юмористичны. Они отвечают здоровому стремлению, смеху, хохоту. Бытовая сказка тяготеет к анекдоту.

В бытовой сказке не бывает утроений, типичных для волшебной сказки. Бытовая сказка чужда так называемой формульности волшебной сказки, в ней нет вступительных и заключительных формул, нет общих мест и общих формул. [15; 26]

Кумулятивные сказки

Основной композиционный прием кумулятивных сказок состоит в каком-либо многократном, все нарастающем повторении одних и тех же действий, пока созданная таким образом цепь не обрывается или же не расплетается в обратном, убывающем порядке. Простейшим примером может служить сказка «Репка».

В этом нагромождении и состоит весь интерес и все содержание сказок. В них нет никаких интересных «событий», сюжетного порядка. Наоборот, самое событие ничтожно, и ничтожность этого события иногда находится в комическом контрасте с чудовищным нарастанием вытекающих из него последствий и с конечной катастрофой (разбилось яичко – сгорает вся деревня).

Композиция кумулятивных сказок чрезвычайно проста: экспозиция чаще всего состоит из какого-нибудь незначительного события или очень обычной в жизни ситуации: дед сажает репу, баба печет колобок, разбивается яичко и т.д. Эта экспозиция даже не может быть названа завязкой, так как совершенно не видно, откуда развивается действие. Оно развивается неожиданно и в этой неожиданности один из главных художественных эффектов сказки. Искусство таких сказок не требует никакой логики.

Сказки построены на ряде обменов, причем мена может происходить в убывающем порядке – от лучшего к худшему или наоборот.

Целый ряд кумулятивных сказок построен на последовательном появлении каких-нибудь непрошеных гостей.

Особый вид представляют собой сказки, построенные на создании цепи из человеческих тел или тел животных. В сказке «Репка» все падают, вытащив репку.

К кумулятивным сказкам можно причислить и такие, в которых все действие основывается на различных видах комических бесконечных диалогов. [15]

Сказки о животных

Сказки о животных мы выделяем по тому принципу, что главными действующими лицами в них являются животные. Сказки о животных, за некоторым исключением, все же составляют естественную группу, несмотря на то, что при ближайшем рассмотрении обнаруживают большое жанровое разнообразие.

Сказки о животных подчинены закону переносимости действий с одних персонажей на другие. Первично действие, сюжет, вторичны действующие лица, а, следовательно, то или иное животное или даже человек не могут служить основным признаком для определения жанра. Животные и человек взаимозаменяемы.

Кроме сказок, где действующими лицами являются одни только животные, есть такие, где действуют и животные, и люди.

Есть сказки, в которых люди и животные выступают на равных правах.

В животном эпосе находит широкое отражение человеческая жизнь, с ее страстями, алчностью, жадностью, коварством, глупостью и хитростью и в то же время с дружбой, верностью, благодарностью, т.е. широкая гамма человеческих чувств и характеров, равно как и реалистическое изображение человеческого быта. [15; 26 ]

§4. Восприятие сказки ребенком дошкольного возраста

Детство, детский возраст – период жизни человека, в котором ребенок проходит величайший путь в своем индивидуальном развитии от беспомощного существа, не способного к самостоятельной жизни, до вполне адаптированной к природе и обществу детской личности, уже способной взять ответственность за себя, своих близких и сверстников (22).

Дошкольный возраст, по словам В.С. Мухиной, это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения ребенка со сверстниками.[20 ]

В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношения к окружающему предметному миру, открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей.

В перипетиях отношений со взрослыми и сверстниками ребенок постоянно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношения со взрослыми интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. К. Бюлер называл дошкольный возраст возрастом сказок. Это наиболее любимый ребенком литературный жанр.

Вайолет Оклендер в своей книге “Окна в мир ребенка” отмечает, что сказки имеют большой психологический смысл и обладают большой привлекательностью и ценностью для ребенка.

Бруно Беттельхейм (6) пишет: “Сказка в разнообразных формах сообщают ребенку, что борьба с жизненными невзгодами неизбежна, это органическая часть человеческого существования, но если человек не оробеет, а стойко встретит неожиданные и неизбежные трудности, то преодолеет все препятствия и, в конце концов, окажется победителем”.

Дорис Бретт (6) считает, что рассказы, сказки и внутренний мир ребенка неотделимы друг от друга. В любом обществе, независимо от степени цивилизованности и образа жизни, детские рассказы собирают большую аудиторию маленьких слушателей. “Взрослым следует помнить, что если мы хотим научить ребенка чему-либо или передать ему какую-то важную мысль, нужно делать так, чтобы это было узнаваемо, удобоваримо и понятно. Рассказы, в особенности сказки, всегда были самым эффективным средством общения с детьми”.

Язык сказки доступен ребенку. Сказка проста и в то же время загадочна. Л.Ф. Обухова (22) отмечает, что сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребенком его собственных проблем. Через сказку ребенок знакомится с новыми явлениями жизни, с какими-либо абстрактными объектами (величинами объема, числами, и пр.), новыми понятиями.

Творчество немыслимо без фантазии и воображения, которые, в свою очередь, тесно связаны с развитием чувств. На эту связь указывал и Л.С. Выготский, отмечая, что «с деятельностью воображения тесно связано движение наших чувств». Единство в развитии чувств и фантазии приобщает ребенка к духовному богатству, накопленному человечеством. Сказка же – это средство приобщения ребенка к миру человеческих судеб, к миру истории, это «золотой ключик» к изменению мира, к его творческому, созидательному преобразованию. Фантастический, загадочный мир влечет к себе не только взрослых, он всегда был объектом пристального внимания детей всех времен и народов. Ребенок наполовину живет в воображаемом, нереальном мире, и не просто живет, а активно действует в нем, преобразовывает его и себя. Ведь именно из этой сокровищницы малыш черпает сведения о реальности, которой он еще не знает, черты будущего, о котором он еще не умеет задумываться.

Хорошей сказке, считал С.Я. Маршак, свойственны «большой охват событий в быстром, даже стремительном темпе, с высокими подъемами и крутыми спусками, с живым, неподдельным чувством рассказчика, со смелыми обобщениями и выводами». Живой и выразительный язык народной сказки изобилует меткими, остроумными эпитетами, смысловой поэтикой. Народ – непревзойденный учитель речи детей. Ни в каких других произведениях, кроме народных, вы не найдете такого идеального расположения труднопроизносимых звуков, которые, благодаря образной трактовке, без затруднений воспроизводятся юными слушателями. Сказка раскрывает перед ребенком меткость и выразительность языка, показывает, как богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями, сравнениями. (28)

«Целью сказки, - писал П.М. Соболев, - является развлечение слушателей, перенесение их внимания из реальной обстановки в мир идеального, фантастического». А известный фольклорист М.Е. Халанский определял сказку как «…рассказ, не имеющий иной цели, как воздействие на фантазию слушателей, и в основе своей заключающий вымышленное событие, интересное или самой своей невероятностью, или юмористическими подробностями». К.И. Чуковский считал, что цель сказки «заключается в том, чтобы воспитать в ребенке человечность – эту дивную способность волноваться чужим несчастьям, радоваться радостям другого, переживать чужую судьбу, как свою. Ведь сказка совершенствует, обогащает и гуманизирует детскую психику, так как слушающий сказку ребенок чувствует себя ее активным участником и всегда отождествляет себя с теми из ее персонажей, кто борется за справедливость, добро и свободу». (28)

Если система активности ребенка разворачивается в пространстве детской игры, то систему мышления ребенка образует сказки. Согласно идеи Л.С. Выготского, психическое развитие опосредствуется освоением знаковых систем, развернутых в общении ребенка со взрослыми и культурно преобразующих его деятельность. Такой системой, опосредствующей психическое развитие ребенка-дошкольника и является сказка как особый культурологический феномен. [1]

Сказка, согласно исследователям мифологической школы в литературоведении, представляет собой превращенную форму мифа, специально обращенную к ребенку. В.Я. Пропп, рассматривая исторические основы волшебной сказки, полагает, что сказки были тесно связаны с ритуалом. [26]. А.Е. Метлинский прямо выводит сказку из мифа. Если рассматривать миф как особую систему мышления, то становится понятным, что сказка действительно выполняет в мышлении ребенка особые функции. Сказка позволяет детям в особой метафорической форме формулировать для себя специфические детские теоретические вопросы об устройстве Мира и решать проблему неопределенности (т.е. прогнозировать события).

В сказках постоянно происходят разнообразные превращения времени и пространства, что позволяет ребенку обнаружить их существование и осознать свои взаимоотношения с ними.

Образы сказок, отношения персонажей выступают у детей в качестве средств интерпретации явлений действительности, обоснования суждений, требований, аргументации тех или иных действий. Действительно, понятия добра, зла, хитрости, времени, пространства, меры и т.д. недоступны ребенку-дошкольнику в измерениях логического мышления, однако эти понятия вполне осмысленны и функциональны, когда они имеют образно-символические обозначения внутри пространства сказки.

Структуры сюжетно-ролевой игры и структура сказки по Проппу гомологичны друг другу: сюжет, роль, которая согласно Д.Б. Эльконину является единицей сюжетно-ролевой игры и, одновременно, отчетливо прослеживается в сказке в определенности действий ее персонажей. Источником правила, в том и другом случае является обряд, ритуал.

Сказка является также средством развития и самой детской игры, поскольку она расширяет пространство воображаемой ситуации. Сюжетосложение, как убедительно показано Н.Я. Михайленко и Н.Н. Поддъяковым, «способствует расширению содержания игры, активации творческого потенциала ребенка и подводит детей к игре-фантазированию», где ценным для ребенка становится не просто сам процесс, но и создание нового сюжета как творческого продукта деятельности.

В контексте сказки обретают полноту, выходят за границы обыденности такие понятия, как пространство, время, скорость, бесконечность и т.д. В пространстве сказки, внутри ее смыслов предметы, явления обретают многозначительность и неоднозначность, сакральность. Появляется возможность обретения отношения к миру как к тайне, ведь любой предмет в сказке может предстать перед ребенком в какой-то другой чудесной функции. [10]

Сказка для ребенка – это не просто вымысел, фантазия, это особая реальность мира чувств. Сказка раздвигает для ребенка рамки обычной жизни. Слушая сказки, дети глубоко сочувствуют персонажам, у них появляется внутренний импульс к содействию, к помощи, к защите.

Знаменитый американский психолог и психиатр Бруно Беттельхайм утверждает: “Детям нужны сказки” (так называется его монография), ибо они являются необходимой пищей для развития личности.

Для педагогов же особо значима проблема эстетического воспитания детей на материале сказки. Художественная литература, в том числе сказка, как образное отражение мира, требует от читателя особых качеств восприятия: творческого воображения, развитой наблюдательности, чувства образного слова, авторской позиции и гармонической целостности произведения; понимания внутренних психологический мотивов поведения литературных героев. Эти качества в своей совокупности составляют особый вид восприятия – эстетический. Эстетическое восприятие развивается в результате широкого знакомства с художественной литературой, овладения необходимыми знаниями, накопления опыта переживаний и жизненных впечатлений. Потому так важна серьезная, продуманная работа со сказкой с самого начала приобщения ребенка к литературе. [1]

Почему сказка так эффективна в работе с детьми, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте? В учебном пособии под редакцией И.В. Дубровиной “Психокоррекционная и развивающая работа с детьми” приводятся следующие ответы на этот вопрос.

Во-первых, в дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка (помимо игры и изобразительной деятельности), обладающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний. Об этом говорят многие другие авторы, например, Л.П. Стрелкова в книге «Уроки сказки» отмечает, что только в сказочной форме дошкольники сталкиваются с такими сложнейшими явлениями и чувствами, как жизнь и смерть, любовь и ненависть, гнев и сострадание, измена и коварство и т.п. Форма изображения этих явлений особая, сказочная, доступная пониманию ребенка, а высота проявлений, нравственный смысл остаются подлинными, “взрослыми”.

Во-вторых, у маленького ребенка сильно развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей, образцов как своих. Поэтому, воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравнивает себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать, понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания. С другой стороны, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка его возможностей и веры в себя. При этом ребенок отождествляет себя с положительным героем. Происходит это не потому, что дошкольник так хорошо разбирается в человеческих отношениях, а потому, что положения героя более привлекательно по сравнению с другими персонажами. Это позволяет ребенку усваивать правильные моральные нормы и ценности, различать добро и зло. Таким образом, считает Б.Беттельхейм, сказка прививает добро, а не только поддерживает его в ребенке.

Согласно А.В.Запорожцу [10 ], сочувствие, сопереживание, содействие героям сказки представляет собой формообразующий фактор в развитии ребенка. С этой точки зрения также согласны многие авторы (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Д. Соколов, В. Оклиндер, Д. Бретт и др.). Способность к идентификации помогает ребенку расширить свой багаж жизненных ситуаций, чувств и решить какие-либо проблемы.

§5. Методы развития связной речи дошкольников посредствам сказок

Ребенок – существо активное от природы, он любит не только слушать сказки, но действовать и творить, опираясь на них. Эта способность была подмечена итальянским детским писателем Джанни Родари и легла в основу его знаменитого пособия для детей «Грамматика фантазии». Используя сказочную тематику, Дж.Родари (31) разработал серию игр, игровых упражнений и приемов для развития речи, мышления, воображения. Одно из игровых упражнений – опорное моделирование, используя карты Проппа.

Дж. Родари отмечает, что «преимущество карт Проппа очевидны, каждая из них – целый срез сказочного мира. Каждая функция изобилует перекличками с собственным миром ребенка.» То есть каждая из представленных в сказке функций помогает малышу разобраться в самом себе и в окружающем его мире людей. Целесообразность карт Проппа состоит в том, что:

Наглядность и красочность их использования позволяют ребенку удерживать в памяти гораздо большее количество информации, а значит, и продуктивнее использовать ее при сочинении сказок.

Представленные в картах функции являются обобщенными действиями, понятиями, что позволяет ребенку абстрагироваться от конкретного поступка, героя, ситуации и пр., а, следовательно, у него интенсивнее развивается абстрактное и логическое мышление.

Карты стимулируют развитие внимания, восприятия, фантазии, творческого воображения, волевых качеств, обогащают эмоциональную сферу, активизируют связную речь, обогащают словарь, способствуют поисковой активности, позволяют наладить полноценные взаимоотношения со сверстниками.

Сказка обогащает социальный и предметный опыт детей, служит источником комбинаторной способности ума. Сказке, особенно сказке, сочиненной детьми, мы обязаны возможностью разрешения глобальных нравственных противоречий, где всегда побеждает добро.

Карты Проппа оказывают неоценимую помощь в сенсорном развитии детей, так как их воздействие распространяется на все органы чувств, включая тактильные анализаторы. Ребенок выступает не просто в роли пассивного наблюдателя, слушателя, а является энергетическим центром творческой деятельности. Создателем оригинальных литературных произведений.

Существуют различные методики, например универсальная методика Л.Б. Фесюковой (41), развивающие образное и логическое мышление ребенка, его творческие способности, речь, знакомит детей с миром природы и помогает подготовить их к школе.

Сказки позволяют малышу впервые испытать храбрость и стойкость, увидеть добро и зло. Большинство авторов направления ТРИЗ (теории решения изобретательных задач) совершено справедливо утверждают следующее:

существует много сказок жестоких, несущих в самом содержании насилие, подавление личности и другие негативные моменты. И мы сами в этом легко убеждаемся, рассказывая о том, как лиса съела колобка, как сестры издевались над Золушкой, как тяжело жилось Иванушке-дурачку и т.п.;

сказки подаются дошкольникам недостаточно разнообразно, в основном – это чтение, рассказывание, в лучшем случае пересказ в лицах или драматизация, просмотр театральных спектаклей, мультфильмов, кинофильмов по мотивам знакомых сказок;

сказки далеко не в полной мере используются для развития у детей воображения, мышления, речевого творчества и активного воспитания добрых чувств;

с развитием массового телевидения читать детям стали значительно меньше. Телевизор в этом поединке с книгой без труда вышел победителем: смотреть зрелище легче и интереснее. Ребенок чаще сидит у телевизора, чем с книгой.

Поскольку сказки, равно как и многие художественные произведения, не в полной мере используются в семье и в системе общественного дошкольного воспитания для развития детей, Л.Б. Фесюковой разработана специальная универсальная схема, помогающая этот пробел ликвидировать.

Название сказки

Нравственный урок.

Воспитание добрых чувств.

Речевая зарядка.

Развитие мышления и воображения.

Сказка и математика.

Сказка и экология.

Сказка развивает руки.

Вполне понятно, что предлагаемые семь разделов, заложенных в данную схему, выбраны условно и не претендуют на полноту использования сказочных и художественных произведений. . [25; 10]

В большинстве своем мы привыкли традиционно относиться к сказочному материалу. За многие десятилетия возникли стереотипы в этом плане: лиса всегда хитрая, жаль колобка, но что же поделаешь, поделом и пушкинской старухе, не болит у нас сердце и от того, что раздружились лиса и журавль. Одна из главных задач, стоящих перед взрослыми, - познакомить ребенка с содержанием сказки, в лучшем случае побеседовать о том, что лежит на поверхности текста, обыграть, драматизировать, инсценировать… Это так называемое традиционное направление работы со сказкой.

Нетрадиционно – это значит научить детей оригинально, непривычно, по-своему не только воспринимать содержание, но и творчески преобразовывать ход повествования, придумывать различные концовки, вводить непредвиденные ситуации, смешивать несколько сюжетов в один и т.д.

Нетрадиционный подход дает и воспитателю, и ребенку возможность уяснить, что в сказке или в герое хорошо, а что плохо, создать новую ситуацию, где бы герой исправился, добро восторжествовало, зло было наказано, но не жестоко и бесчеловечно. Здоровая в своей основе, конструктивная идея: все можно улучшить, усовершенствовать, изменить для блага людей – должна стать творческим девизом для ребенка.

В каждом конкретном случае сюжет сказки обращает внимание лишь на отдельные компоненты из целой гаммы добрых чувств: или на сопереживание, или на самоотверженность. В этой связи следует обратить внимание на значимые в нравственном плане моменты, а именно то, что:

учит детей сравнивать, сопоставлять;

формирует привычку доказывать, что это так или иначе;

ставит ребенка на место положительного или отрицательного героя, тем самым давая малышу возможность выбора собственной позиции;

упражняет детей в синхронном выражении чувств и телодвижений, обеспечивая значительно более глубокое сопереживание действиям и поступкам героев.

Особое внимание уделяется на развитие ребенка до такого уровня воображения и мышления, который помогает ему различать реальную жизнь и фантазии. Воображение очень полезно и важно для дошкольника: оно делает его жизнь индивидуально-творческой, неповторимой, нестандартной. Малышам предлагается впервые отойти от стереотипов и изобрести новую сказку или какой-то ее эпизод.

Трудно отрицать роль сказок, художественных произведений и в развитии правильной устной речи. Если говорить традиционно, то тексты расширяют словарный запас, помогают верно строить диалоги, влияют на развитие связной речи. Но помимо всех этих, пусть и узловых, задач не менее важно сделать нашу устную и письменную речь эмоциональной, образной, красивой.

Л.Б. Фесюкова предлагает несколько методов и приемов, способствующих развитию связной речи.

Умение задавать вопросы, так как, по мнению авторитетных отечественных и зарубежных психологов (А. Запорожец, Л. Венгер, А. Фромм, Д. Добсон и др.), умение в контексте разумно сформулировать вопрос является одним из показателей успешного развития дошкольников. Конечно в течение дня ребенок ситуативно задает массу вопросов. Но гораздо труднее ему будет поставить шуточный вопрос героям сказки.

Кроме спонтанного формирования основ устной речи, требуется специальное обучение. В этом плане большое значение имеет конструирование слов, словосочетаний и предложений. Л.Б. Фесюкова предлагает использовать следующие приемы:

- срифмовать два слова (кузнец – удалец), а затем можно и нужно переходить к рифмованной цепочке и двустишиям как предвестникам словотворчества;

- составить достаточно длинное, распространенное предложение в игре «От каждого - по словечку».

Хорошо известно также, что элементы лингвистического образования закладываются с самых ранних лет. В этой связи крайне важно не только научить ребенка устно сочинять, но и показать ему новые возможности, открывающиеся в жанре письменного общения друг с другом. Самые простые виды такого общения, по мнению Л.Б. Фесюковой, это записки, телеграммы, короткие письма. И любимые герои сказок, художественных произведений являются первыми объектами такого общения. Берем, к примеру, сказку «Красная шапочка» и решаем с детьми, кому лучше отправить записку, кому письмо, а кому телеграмму, да еще срочную. И вместе с ними начинаем сочинять (ребенок говорит, а взрослый записывает, затем вместе читаем и обсуждаем написанное, корректируя и совершенствуя его по содержанию и стилю). Ребенок чутко улавливает особенности устной и письменной речи, особенно при таком постоянном собственном участии.

До недавнего времени считалось, что дошкольникам сложно понять переносное значение фразеологизмов и пословиц. Однако исследования Ф.Сохина и других авторов показали несостоятельность этого тезиса. Чтобы помочь детям уяснить идею сказки и переносный смысл форм малого фольклора, Л.Б. Фесюкова предлагает к произведению подбирать фразеологизмы и пословицы и вместе с детьми обсуждать смысл каждой из них, тем самым помогая ребенку запоминать поговорки, учиться применять их к месту, более четко уяснять внутреннее содержание сказки.

Важным, по мнению Л.Б. Фесюковой, является воспитание чуткости к слову. Формированию такого чутья будут способствовать следующие приемы в работе со сказками:

- найти ласковые, красивые, сказочные, грустные слова;

- сочинить длинное и в то же время смешное слово;

- разобрать слова с одинаковым написанием, но в различных по смыслу значениях. Этому способствует правильное ударение (мука – мука), а порой различный контекст (собачий хвост – собачий характер);

- объяснить этимологию слова;

- произнести без гласных звуков слово и предложить ребенку узнать его.

Очень хорошо, когда в доме есть «волшебная палочка». Обученный владению «волшебной палочкой» дошкольник сам начинает действовать, вызволяя таким образом героев из беды. Возникает так называемая обратная связь: ребенок сам активно творит добро, фантазирует, развивает собственное воображение.

Следующий метод в общей системе развития мышления, речи и воображения – «Постановка проблемного вопроса». Детям традиционно задается масса вопросов по тексту сказок. Они нередко сформулированы на уровне констатации (Куда пошла Красная Шапочка?). Но куда полезнее вопросы поискового характера (почему, зачем, каким образом).

Так же Л.Б. Фесюкова предлагает использовать игры, например: «А если бы…», «Хорошо-плохо», придумывать новые названия сказок, не искажая идеи произведения.

Сказка играет большую роль в развитии познавательных процессов ребенка. С ее помощью можно корректировать неблагоприятные варианты развития дошкольника. С помощью сказки можно повысить уровень связной речи, что очень важно для дальнейшей подготовке к школе.

Вывод по II главе

Во II главе нами были рассмотрены вопросы, касающиеся влияния сказки на развитие связной речи дошкольников. Мы определили понятие сказка, рассмотрели ее как жанр художественной литературы: народную сказку и литературную, отметили взгляды разных авторов, исследовавших сказку; рассмотрели функции и классификацию сказок; методы развития связной речи по средствам сказок; выяснили, что восприятие сказки является для ребенка особым видом деятельности, наряду с игрой и рисованием.

Рассмотрев вопросы первой и второй главы мы можем сделать предположение о том, что применение сказки в работе с детьми для развития связной речи является эффективным.

В следующей главе мы предлагаем варианты работы со сказкой с детьми среднего дошкольного возраста.

Глава III. Исследование влияния сказки на особенности связной речи детей 4-5 лет

 

§1. Констатирующий эксперимент исследования развития связной речи

Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития.

Мы выдвинули предположение, что сказки являются эффективным средством связной речи детей среднего дошкольного возраста.

Задачи практического исследования:

Провести исследование развития связной речи у детей среднего дошкольного возраста до формирующего эксперимента.

Подобрать и организовать систему занятий с использованием картинок.

Провести исследование развития связной речи у детей среднего дошкольного возраста после формирующего эксперимента.

Для экспериментального исследования мы выбрали методики при помощи, которых определили уровень развития речи и влияние обучения рассказыванию по картинкам на развитие связной речи детей среднего дошкольного возраста.

Методика №1. Изучение словаря детей. Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина.[36]

Методика №2. Изучение связности речи. Словарного состава речи. Виды предложений. Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина.

Методика №3. Изучение употребления имен существительных в родительном падеже единственного и множественного числа. О.С. Ушакова, Е.М. Струнина.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ №234 Октябрьского района города Новосибирска в средней группе: экспериментальная №1, контрольная №2, возраст детей 4-5 лет, в течение 2004/2005 учебного года (октябрь - март). Количество детей и в той и в другой группе составило по 12 человек. Список прилагается.

Методика №1. Изучение словаря детей.

Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина

Цель: Изучить словарь детей среднего дошкольного возраста.

Подготовка исследования. Подобрали предметы, хорошо знакомые детям, с которыми они часто действуют, например мяч, ложка, лопатка, рукавицы.

Проведение исследования. Исследование проводили индивидуально. Ребенку давали по одному предмету и предлагали с ним поиграть. В ходе игры задавали вопросы: «Что это? Для чего это нужно?» Затем предлагали ребенку погладить предмет, снять, надавить и т.п. и спрашивали: «Какой...?», чтобы выяснить умение выявить качества предмета и назвать их. Если ребенок самостоятельно не обращал внимание на части предмета, то их показывали и просили назвать.

Обработка данных. Подсчитывали правильность названия детьми предметов, их частей и свойств. Данные оформили в таблицу №1, №2.

Выводы об уровне развития:

3 балла - высокий уровень

2 балла - средний уровень

1 балл - низкий уровень

Таблица 1

Данные экспериментальной группы

№	Имя ребенка	Название предмета	Название части	Свойства	Количество баллов Уровень развития
1	Эдик П.	+		+	2С
2	Максим Р.	+			1Н
3	Катя Г.	+			1Н
4	Саша Г.	+		+	2С
5	Маша М.	+		+	2С
6	Матвей К.	+			1Н
7	Даша С.	+		+	2С
8	Сережа А.	+	+		2С
9	Вадим К.	+		+	2С
10	Лера К.	+		+	2С
11	Никита О.	+			1Н
12	Андрей И.	+	+	+	зв

Выводы об уровне развития:

Высокий уровень (В) - 1 ребенок (8,3%) Средний уровень (С) - 7 детей (58,35%) Низкий уровень (Н) - 4 ребенка (33,35%)

Обработка таблицы №1

Дети	Название предмета	Название части	Свойства
12	100%	16,70%	58,35%

Таблица 2

Данные контрольной группы

№	Имя ребенка	Название предмета	Название части	Свойства	Количество баллов Уровень развития
1	Женя Б.	+			1Н
2	Олеся Ж.	+		+	2С
3	Игорь Д.	+	+	+	зв
4	Саша К.	+			1Н
5	Настя А.	+		+	2С
6	Данил Р.	+	+		2С
7	Никита В.	+			1Н
8	Настя К.	+	+		2С
9	Вадим Ч.	+		+	2С
10	Таня Ш.	+			1Н
11	Данил Я.	+		+	2С
12	Артем Ж.	+			1Н

Выводы об уровне развития:

Высокий уровень (В) - 1 ребенка (8,3%) Средний уровень (С)- 6 детей (50%)

Низкий уровень (Н) - 5 ребенка (41,6%)

Обработка таблицы №2

Дети	Название предмета	Название части	Свойства
12	100	25%	41,6%

При сравнении исследуемых групп получаем следующие результаты:

Вывод: Результаты анализа изучения словаря детей на начало года показали, что правильно называют предметы все дети в обеих группах, вызывает затруднение выделение частей предмета; свойства предметов дети экспериментальной и контрольной группы знают лучше. Знания детей по названию предмета, их частей и свойств можно считать примерно одинаковыми.

Статистическая обработка методики № 1

Данные экспериментальной группы

Xi	fi	xi - xар	(xi - xар)2	fi (xi - xар)2
1	4	-0,75	0,56	2,24
2	7	0,25	0,06	0,42
3	1	1,25	1,56	1,56
				Σ = 4,22

Nэ = 12

x_арэ= 1х4+2х7+3х1 = 1,75

12

σэ = 4,22 = 0,618 mэ= 0,618 = 0,178

3,46

Данные контрольной группы

Xi	fi	xi - xар	(xi - xар)2	fi (xi - xар)2
1	5	-0.5	0,25	1,25
2	6	0,5	0.25	1,5
3	1	1,5	2,25	2,25
				Σ = 5

Nк = 12

x_арк= 1х5+2х6+3х1 = 1,5

12

σк = 5,0 = 0,674 mк= 0,674 = 0,194

3,46

Критерий Стьюдента

t= 1,75 – 1,5 = - 0,25 = - 0,93

0,178 ² + 0,194 ² 0,263

f= 12 +12 – 2 = 22

Теперь полученное значение t-критерия необходимо сравнить с табличным значением. Из таблицы следует, что значения для пятипроцентного уровня значимости есть t_0,05= 2,074. Т.к. . - 0,93 < 2,074 , то различия между средними значениями двух рассматриваемых выборок не являются статистически значимыми.

Методика №2. Изучение связности речи.

О.С. Ушакова, Е.М. Струнина

Цель: 1) Изучить связность речи у детей среднего дошкольного возраста.

2) Изучить словарный состав речи.

3) Виды предложений используемые при рассказывании.

Подготовка исследования. За день до проведения исследования детям прочитали сказку «Репка» без показа иллюстраций. Проведение исследования. Исследование проводили индивидуально. Ребенка просили рассказать сказку «Репка». Установка на пересказ не давалась. Выводы об уровне развития: 3 балла - высокий уровень, 2 балла - средний уровень, 1 балл - низкий уровень. Данные оформили в таблицы №3, №4, №5

Таблица 3

Связность речи

№	Имя ребенка	Оценка результатов Экспериментальной группы	№	Имя ребенка	Оценка результатов Контрольной группы
1	Эдик П.	2С	1	Женя Б.	1Н
2	Максим Р.	1Н	2	Олеся Ж.	2С
3	Катя Г.	1Н	3	Игорь Д.	3В
4	Саша Г.	2С	4	Саша К.	2С
5	Маша М.	2С	5	Настя А.	1Н
6	Матвей К.	1Н	6	Данил Р.	2С
7	Даша С.	2С	7	Никита В.	1Н
8	Сережа А.	2С	8	Настя К.	3В
9	Вадим К.	2С	9	Вадим Ч.	2С
10	Лера К.	2С	10	Таня Ш.	2С
11	Никита О.	1Н	11	Данил Я.	2С
12	Андрей И.	зв	12	Артем Ж.	1Н

Выводы об уровне развития экспериментальной группы: Высокий уровень (В) - 1 ребенок (8,3%)

Средний уровень (С) - 7 детей (58,35%)

Низкий уровень (Н) - 4 ребенка (33,35%)

Выводы об уровне развития контрольной группы: Высокий уровень (В) - 2 ребенка (16,65%)

Средний уровень (С) - 6 детей (50%)

Низкий уровень (Н) - 4 ребенка (33,35%)

Таблица 4

Обработка данных экспериментальной группы

Имя ребенка	Словарный состав речи							Виды предложений
	Существительные		Глаголы	Прилаг.	Нареч.	Местоимения	Междометия	простые	сложносочиненн	сложноподчиненн	Уровень
	собст.	нариц.
Эдик П.		+	+	+		+		+			С
Максим Р.		+		+				+			Н
Катя Г.		+	+					+			Н
Саша Г.		+	+	+	+				+		С
Маша М.	+	+	+	+				+			С
Матвей К.		+		+				+			Н
Даша С.	+	+	+	+		+		+			С
Сережа А.		+	+	+		+	+	+			С
Вадим К.		+	+	+	+			+			С
Лера К.		+	+	+				+			С
Никита О.		+	+					+			Н
Андрей И.		+	+	+	+	+	+	+		+	В

Выводы об уровне развития экспериментальной группы: Высокий уровень (В) - 1 ребенок (8,3%)

Средний уровень (С) - 7 детей (58,35%)

Низкий уровень (Н) - 4 ребенка (33,35%)

Обработка данных таблицы № 4. в процентах

Имя ребенка	Словарный состав речи							Виды предложений
	Существительные		Глаголы	Прилаг.	Нареч.	Местоимения	Междометия	простые	сложносочиненн	сложноподчиненн
	собст.	нариц.
12	16,65	100	100	83,4	25	33,35	8,5	91,6	8,3	8,3

Таблица 5

Обработка данных контрольной группы

Имя ребенка	Словарный состав речи							Виды предложений
	Существительные		Глаголы	Прилаг.	Нареч.	Местоимения	Междометия	простые	сложносочиненн	сложноподчиненн	Уровень
	собст.	нариц.
Женя Б.		+		+				+			Н
Олеся Ж.		+	+	+		+		+			С
Игорь Д.		+	+	+	+	+		+		+	В
Саша К.		+	+	+				+			С
Настя А.		+	+					+			Н
Данил Р.	+	+	+	+		+		+			С
Никита В.		+	+					+			Н
Настя К.		+	+	+	+		+	+	+		В
Вадим Ч.		+	+	+		+		+			С
Таня Ш.	+	+	+	+				+			С
Данил Я.		+	+	+	+			+			С
Артем Ж.		+	+					+			Н

Выводы об уровне развития контрольной группы: Высокий уровень (В) - 2 ребенка (16,65%)

Средний уровень (С) - 6 детей (50%)

Низкий уровень (Н) - 4 ребенка (33,35%)

Обработка данных таблицы № 5. в процентах

Имя ребенка	Словарный состав речи							Виды предложений
	Существительные		Глаголы	Прилаг.	Нареч.	Местоимения	Междометия	простые	сложносочиненн	сложноподчиненн
	собст.	нариц.
12	16,7	100	91,6	83,3	25	33,35	8,3	100	8,3	8,3

Вывод:

Проведя методику в экспериментальной и контрольной группах мы сделали вывод, что развитие связной речи в основном среднего и низкого уровня.

У детей обеих групп возникли трудности в использовании сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Это умение сформировано на низком уровне.

При пересказе отмечается однообразие словарного состава речи. Средний и низкий уровень развития этого умения, как в экспериментальной, так и в контрольной группах.

Статистическая обработка методики № 2

Данные экспериментальной группы

Xi	fi	xi - xар	(xi - xар)2	fi (xi - xар)2
1	4	-0,75	0,56	2,24
2	7	0,25	0,06	0,42
3	1	1,25	1,56	1,56
				Σ = 4,22

Nэ = 12

 x_арэ= 1х4+2х7+3х1 = 1,75

12

σэ = 4,22 = 0,618 mэ= 0,618 = 0,178

3,46

Данные контрольной группы

Xi	fi	xi - xар	(xi - xар)2	fi (xi - xар)2
1	4	-0,83	0,68	2,72
2	6	0,17	0,028	0,168
3	2	1,17	1,36	2,72
				Σ = 5,608

Nк = 12

x_арк= 1х4+2х6+3х2 = 1,83

12

σк = 5,608 = 0,714 mк= 0,714 = 0,206

3,46

Критерий Стьюдента

t= 1,75 – 1,83 =- 0,08 = - 0,3

0,178 ² + 0,206 ² 0,272

f= 12 +12 – 2 = 22

Теперь полученное значение t-критерия необходимо сравнить с табличным значением. Из таблицы следует, что значения для пятипроцентного уровня значимости есть t_0,05= 2,074. Т.к. . – 0,3 < 2,074 , то различия между средними значениями двух рассматриваемых выборок не являются статистически значимыми.

Методика №3. Изучение употребления имен существительных в родительном падеже единственного и множественного числа.

О.С. Ушакова, Е.М. Струнина

Цель: Изучить употребление имен существительных в родительном падеже единственного и множественного числа.

Подготовка исследования. Подобрать картинки: кошка, котенок, котята; коза, козленок, козлята; курица, цыпленок, цыплята; собака, щенок, щенята.

Проведение исследования. Исследование проводили индивидуально. «Сейчас я расскажу одну историю, которая произошла летом. Был солнечный день, и на лужок (показывается на стол) прибежала (показывается картинка, на которой изображена кошка)... (ответ ребенка). Ей очень понравилось гулять по лугу, и кошка позвала своего детеныша. Кто у кошки детеныш, а детеныши?» Если ребенок не может ответить, то показываются картинки. На столе уже три картинки: кошка, котенок, котята.

«Вышла погулять мама...(показ картинки, на которой изображена коза, ребенок должен назвать животное). Мама-коза позвала своего сыночка. Кто сынок у козы? (Козленок.) А много детенышей? (Козлята.) Вышла погулять и (показ картинки, после чего ребенок называет слово) курица со своим детенышем. Мама-курица, а детеныш, кто? (Цыпленок.) А много? (Цыплята.)»

После показа картинка остается на столе. «Прибежала и собака, а с ней ее сынок. Кто сынок у собаки? Правильно щенок, а много детенышей? (Щенята.) Все детеныши бегают по лугу, играют в прятки. Но вот на небе появилась тучка, и все убежали. Убежал котенок (убираются картинки кошки и котенка). Кого не стало? (Котенка.) Убежали котята, кого не стало? (Не стало котят.) И козленок убежал. Кого не стало? (Козленка, козлят.) И цыпленок за ними. Кого не стало? (Цыпленка, цыплят) И щенок убежал. Кого не стало? (Щенка, щенят.) Вот какая история случилась летом.

Обработка данных. Подсчитывали число правильных и неправильных ответов, данные оформили в таблицу №6,№7.

Выводы об уровне развития: