Навигация
Участь шкільного психолога в педрадах, класних і шкільних батьківських зборах
30179
знаков
2
таблицы
1
изображение
2. Участь шкільного психолога в педрадах, класних і шкільних батьківських зборах
Зазначимо, що діяльність практичного психолога в школі здійснюється у співпраці з усіма учасниками навчально-виховного процесу. Професійна взаємодія з вчителем – важлива складова цієї діяльності, оскільки від неї залежить ефективність навчально-виховного процесу в цілому. Скоординованість дій психолога і вчителя забезпечує єдність, цілісність психолого-педагогічного впливу як на особистість учня, так і на його батьків, що зрештою сприяє підвищенню рейтингу закладу шкільної освіти.
Отже, професійна взаємодія психолога з вчителем є однією з найважливіших умов успішності психологізації навчально-виховного процесу. В організаційному плані в умовах школи це потребує спільного планування, координації та реалізації елементів системи психолого-педагогічної взаємодії психолога і вчителів протягом навчального року. Як свідчить практика, складовими цієї системи можуть бути семінари особистісного зростання для вчителів, участь у яких дає змогу ознайомитися з психічними властивостями особистості, віковими потребами учнів, з методами психологічного розвантаження школярів під час уроку тощо.
Методи і прийоми системи психолого-педагогічної взаємодії на практиці можуть також втілюватись у зміст і форми проведення шкільних уроків, роботу гуртків, секцій, клубів, різних заходів, що сприяють гармонійному становленню особистості школяра. Суттєву роль у цьому процесі мають відігравати психологічні спецкурси, спрямовані на активізацію самопізнання і саморозвиток учнів.
Проблемі психологізації навчально-виховного процесу присвячені, зокрема, праці Л. Божович [1, с. 10]. Узагальнюючи досвід А. Макаренка, дослідниця робить висновок про необхідність створення такої програми виховання у школі, яка б давала чітке визначення цілей виховання у відповідності з певними віковими етапами зростання учнів (тобто, окреслювала зміст виховного процесу протягом всього періоду розвитку дитини). Необхідна також розробка методів, за допомогою яких визначені цілі можуть бути досягнуті. Крім того, потрібно вирішити завдання визначення об’єктивних критеріїв, за якими можна судити про успішність формування особистості дитини і вносити в цей процес необхідні корективи.
Якщо така програма буде побудована на науковій основі, то вона забезпечить єдність виховного процесу, його цілеспрямованість і планомірність. Вона дозволить педагогам, практична діяльність яких організована зараз в значній мірі емпірично, діяти згідно з вимогами психолого-педагогічної науки.
А. Макаренко висував завдання спеціальної педагогічної розробки конкретних цілей виховання, згідно з якими організовується виховний процес, цілей, які можуть бути використані вчителем, вихователем для контролю і корекції своїх дій в ході педагогічної діяльності. При цьому А. Макаренко зазначав, що такі науки, як психологія, біологія, а також вчення І. Павлова про вищу нервову діяльність, ще недостатньо були розроблені і тому не могли бути надійною опорою в складному процесі виховання.
Над створенням комплексного підходу до виховання працював і В. Сухомлинський. Він проаналізував діалектику педагогічного процесу, зокрема, проблему гармонійності виховних впливів, створення і зміцнення єдиної системи виховання, сутність колективу та його виховне значення в розвитку особистості [11].
Зберігає свою актуальність фундаментальне методологічне положення Г. Костюка про те, що виховувати – означає значною мірою проектувати поступове становлення якостей особистості і керувати здійсненням накреслених проектів [7]. Можливість такого поступового формування якостей особистості відкривається за умови тісної взаємодії вчителя з психологом в процесі спільного планування та здійснення діагностично-корекційної роботи в учнівському колективі.
Нині школа має можливість використовувати інноваційні психолого-педагогічні розробки, методики, результати проведення експериментальних майданчиків.
Взаємодія психолога і вчителя в умовах навчально-виховного процесу може відбуватися за трирівневою схемою, побудованою нами з використанням структури особистості [9].
Високий рівень взаємодії.
Спілкування – активне, відкрите обговорення проблем, висока комунікація (вербальна, невербальна).
Спрямованість - на спільне вирішення проблем, конструктивну взаємодію, повагу до колег, прагнення досягнути мети.
Характер – висока мотивація, комунікабельність, толерантність, повага до співробітників.
Самосвідомість – потяг до самопізнання і самовдосконалення, адекватна самооцінка, усвідомлення спільної психолого-педагогічної мети, першочергових завдань.
Досвід – поєднання психолого-педагогічних знань, вмінь і навичок, досвід (чужий і набутий) ефективної співпраці.
Інтелект – високий рівень оволодіння професійними знаннями.
Психофізіологія – енергійність, працездатність, врівноваженість.
Середній рівень взаємодії.
Спілкування – малоактивне, стримане обговорення проблем.
Спрямованість – на одностороннє вирішення проблем, обмежену взаємодію, на допомогу з боку без особистої ініціативи.
Характер – невисока мотивація, недооцінка співробітників, невпевненість у собі.
Самосвідомість – ситуаційний потяг до самовдосконалення та самопізнання, занижена самооцінка, слабовизначеність у спільних психолого-педагогічних діях.
Досвід – часткове, несистематизоване використання психолого-педагогічних знань, умінь та навичок, застосування особистого досвіду.
Інтелект – середній рівень обізнаності у професійній сфері.
Психофізіологія – працездатність, середня врівноваженість.
Низький рівень взаємодії.
Спілкування – низька комунікація, підвищена інтравертованість.
Спрямованість – на самоствердження.
Характер – конфліктний, завищена самооцінка.
Самосвідомість – відокремленість, „я – сам”.
Досвід – брак досвіду ефективної співпраці.
Інтелект – низький рівень обізнаності з психолого-педагогічними проблемами, вузький спектр профільних знань.
Психофізіологія – підвищена або знижена емоційність, низька працездатність.
Згідно з моделлю психологічних якостей особистості, процес професійної взаємодії психолога і вчителя включає такі компоненти:
1) потребнісно-мотиваційний (потреба у взаємодії, мотивація);
2) інформаційно-пізнавальний (спільний інформаційний простір);
3) цілеутворюючий (план спільної діяльності);
4) емоційно-почуттєвий (психологічна сумісність);
5) результативний (досягнення та аналіз результатів).
Слід зазначити, що на практиці ефективність впровадження такої взаємодії в загальноосвітній школі залежить від реалізації принципів гуманістичної педагогіки співробітництва, партнерства, співтворчості, що моделює виховання за зразком переходу від навчально-дисциплінарної моделі організації педагогічного процесу до особистісно зорієнтованої моделі, коли кожен школяр є універсальною особистістю, а процеси фізичного, психічного, соціального й духовного розвитку особистості дитини стають головними орієнтирами діяльності навчального закладу [6, с. 74].
Одним з головних принципів гуманістично орієнтованого навчально-виховного процесу є олюднення міжособистісних відносин в колективі школи, що підвищує актуальність взаємодії психолога з вчителями. Такий виховний процес має, зокрема, типові особливості [5, с. 3]:
· взаємодія педагогів і психологів з учнями, а не авторитаризм. Особистісне зростання кожного учасника навчально-виховного процесу може бути ефективним лише за умови взаємної поваги й порозуміння між наставниками й учнями. Найважливіша ознака гуманістично спрямованого навчально-виховного процесу – навчання за інтересами і бажаннями, а не з примусу;
· створення своєрідного поля упорядкованої свободи. „Не можна” має бути мінімальним. Решта (незаборонене) є дозволеним. Слід забезпечити консенсус між різними позиціями, правами меншості та кожної особи;
· учні повинні мати доступ до психологічних знань, необхідних їм в процесі самовиховання.
Нарешті, найголовнішою особливістю гуманістичного виховання має бути забезпечення психолого-педагогічних умов розв’язання міжособистісних, внутрішніх конфліктів, синдрому самотності, а також створення умов для гармонійного розвитку духовних, матеріальних, природних і культурних потреб особистості [2, с. 94].
Однією з суттєвих перешкод на шляху особистісного розвитку дитини нерідко стає надмірне інформаційне перевантаження шкільних програм, що значно обмежує можливості викладання психології в школі. Тому в умовах традиційного навчально-виховного процесу шкільні уроки доцільно наповнювати особливим психологічним змістом, і в цьому вчителеві може допомогти практичний психолог. Нині традиційний урок можна вдосконалити, зокрема, психологічними елементами та прийомами, які були ефективно впроваджені нами в київському природничо-науковому ліцеї № 145: створення позитивного психологічного настрою на початку уроку; запровадження елементів релаксації в середині чи наприкінці уроку; привернення уваги учнів до свого емоційного стану напередодні проведення контрольної роботи чи іспиту; активізація творчої уяви дитини відповідно до теми роботи (диктанту).
Професійна взаємодія психологів і вчителів має базуватися на взаємозбагаченні необхідними знаннями і вміннями. В процесі взаємодії психолог допомагає вчителеві пізнавати й враховувати індивідуальні особистісні характеристики учнів, зокрема: 1) типологічні (особливості темпераменту); 2) інтелектуальні; 3) характеріологічні (зокрема, виявлені акцентуації характеру дитини); 4) мотиваційні (провідні мотиви, смисли); 5) комунікативні (здатність до комунікації, особливості поведінки в колективі тощо).
Здійснивши психологічну діагностику, психолог виявляє певні дисгармонії в особистісному розвитку учнів. Найтиповішими дисгармоніями є акцентуації характеру, внутрішні конфлікти, неконгруентність (невідповідність базових показників основних підструктур загальної структури особистості підструктурі психофізіології, зокрема, темпераменту), боротьба мотивів, проблеми життєвого та професійного самовизначення тощо.
Похожие работы
... об’єкті, у слабкому розподілі уваги, в її малій рухливості чи патологічній фіксації на певному об’єкті. Критерієм вихованості уваги є подолання всіх різновидів неуважності на основі формування мотивів учіння та праці. Розділ 2. Психологічні умови розвитку уваги в молодших школярів у процесі учбової діяльності 2.1 Психологічні особливості розвитку видів уваги у молодшому шкільному віці ...
... соціальних служб та соціальних професій. При цьому, виходять з міркування, що і безпритульні, і діти, і молодь, яка живе у бідності, потребують не лише матеріальної, але й педагогічної підтримки. Соціальна і соціально-педагогічна робота представляє собою особистісну службу допомоги людям і направлена на вирішення всієї сукупності проблем в контексті "особистості і навколишнього середовища", де в ...
... сьогоднішній день успішна реалізація завдань психотерапевтичної роботи в ОВС силами служби психологічного забезпечення оперативно-службової діяльності є проблематичною. Слід підкреслити, що соціальна робота в органах внутрішніх справ, яка реалізується в діяльності служби психологічного забезпечення, базується на чітко визначеному правовому підґрунті. Служба психологічного забезпечення у своїй ...
... початкових класів з питань стимулювання самореалізації молодшого школяра засобами мистецтва. – Острог, 2007. – 30 с. АНОТАЦІЯ Гандзілевська Г.Б. Психологічна самореалізація молодшого школяра засобами мистецтва. – Рукопис. Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. – Прикарпатський національний університет ...
0 комментариев