Психологічна готовність до школи дітей дошкільного віку

Міністерство освіти та науки України

Полтавський державний педагогічний університет ім. В.Г. Короленка

Психологічна готовність до навчання дитини дошкільного віку

Виконала

студентка

групи

Науковий керівник

__________________________________________

Полтава

План

Вступ

РОЗДІЛ І. Теоретичний аспект проблеми готовності дітей дошкільного віку до навчання у школі

1.1. Історія становлення проблеми психологічної готовності дітей до навчання у школі

1.2. Поняття психологічної готовності до шкільного навчання

1.3. Структура готовності до навчання у школі дітей дошкільного віку

РОЗДІЛ ІІ. Формування психологічної готовності до шкільного навчання дітей

2.1. Визначальна роль мотивації у готовності до шкільного навчання

2.2. Розвиток мотивів навчання у дітей дошкільного віку

2.3. Гра дошкільника – показник готовності до школи

Висновок

Література

Вступ

Актуальність: на сучасному етапі розвитку педагогічної та психологічної думки у нашій країні однією з найбільш актуальних являється проблема готовності дітей дошкільного віку до навчання у школі.

Проблема психологічної готовності до школи останнім часом стала дуже популярною серед дослідників різних спеціальностей. Психологи, педагоги, фізіологи вивчають і обґрунтовують критерії готовності до шкільного навчання, сперечаються про вік, з якого найдоцільніше починати навчання дітей в школі.

Бурхливий інтерес до вказаної проблеми виник в нашій країні в результаті переходу на навчання з шести років, що привело до масових фізіологічних, педагогічних, психологічних проблем, що виникли при навчанні шестирічок.

Об’єктом є готовність до навчання дітей дошкільного віку.

Предмет: психологічні особливості готовності до навчання дітей дошкільного віку.

Метою даної роботи є теоретичне обґрунтування проблеми психологічної готовності до навчання дитини дошкільного віку.

Задачі:

1. Висвітлити історико-теоретичні погляди видатних науковців на проблему готовності дітей до вступу у школу.

2. Дати аналіз поняттю психологічної готовності до школи дітей дошкільного віку.

3. Визначити структуру психологічної готовності до навчання.

4. Охарактеризувати значення мотивації та розвиток мотивів навчання у дітей дошкільного віку.

РОЗДІЛ І. Історико-теоретичний аспект проблеми психологічної готовності до навчання у школі

 

1.1 Історія становлення проблема психологічної готовості дітей до навчання у школі

 

В нашій країні педагогічною проблемою є і залишається питання готовності дітей шестирічного віку до навчання у школі. Первинний план швидкого переходу на загальне навчання з шести років не вдався не тільки тому, що далеко не у всіх школах могли створити необхідні для учнів цього віку гігієнічні умови, але і тому, що не всіх дітей можна навчати в школі з 6-ти років.

Прихильники ранішого навчання посилаються на досвід зарубіжних країн, де в школу починають ходити з 5 — 6 років. Цілком вірно, за кордоном діти починають ходити в школу з 5 — 6 років, але навчання за шкільною програмою, як правило, починається тільки з 7 років. І американські, і англійські школи мають підготовчий ступінь, де учні 5—6 років готуються до систематичного шкільного навчання. У класах підготовчої школи педагоги не проходять з дітьми конкретні предмети, а займаються з ними різноманітними видами діяльності, адекватними даному віку (грають, малюють, ліплять, співають, читають книги, вивчають основи рахунку і вчать читати). При цьому заняття проходять у вільній манері спілкування, що допускає безпосередню поведінку дитини, що знову-таки відповідає психологічним особливостям її віку.

По суті справи підготовчі класи дуже схожі на ті, що існували в нашій країні в дитячих садах підготовчі групи, в яких діти з 6 до 7 років навчалися основам рахунку і читання, ліпили, малювали, займалися музикою, співом, ритмікою, фізкультурою, — и все це в режимі дитячого саду, а не школи.

Програма для підготовчої групи дитячого саду розроблялася з урахуванням вимог, що пред'являються до учнів першого класу. Так чому ж, на перший погляд, добре відпрацьовану систему плавного переходу з дитячого саду в школу вирішили замінити навчанням в школі з 6 років? Відповідаючи на це питання, можна виділити два моменти: перший — це те, що підготовка до школи в дитячому саду була дуже добре пропрацювана в програмах, тобто теоретично і в переважній більшості дитячих садів дуже погано здійснювалася практично (не вистачало не тільки кваліфікованих педагогів, але і просто вихователів). На другий момент указував Б. Ельконін (1989), аналізуючи ситуацію, що склалася в початковій школі після перетворення її з чотирирічної в трирічну, що було викликане ускладненням програм середньої школи, та потребувало ще одного року навчання, який і був узятий з початкового ступеня. В кінці 60-х рр. в початковій школі вчилися 3 роки, в середній — 5 років і в старшій — 2 роки. В той же час виникло питання про надмірне перевантаження учнів у всіх ланках школи. Програми середніх класів стали спрощуватися, а оскільки програму початкової школи спрощувати не можна було, бо результати навчання в молодших класах і так не задовольняли вимогам, які пред'являлися до учнів в середній ланці, то було вирішено знову продовжити термін навчання початкової школі до 4 років, але тепер уже за рахунок ранішого початку навчання в школі. При цьому були проігноровані дані дитячої психології про вікові особливості дітей шестирічного віку , що не дозволяють їм вписатися в систему шкільної освіти. В результаті — численні проблеми, пов'язані з навчанням шестирічок.

З іншого боку, дослідження учнів, що навчаються за програмою 1 — 3 років, тобто з семи років, показує, що діти, підготовлені до школи, нормально справляються з цією програмою. Значить, справа не в тому, щоб механічно розтягнути об'єм матеріалу, що викладається, а в тому, щоб учень міг ефективно засвоїти пропоновані йому знання. Як показує практика, навіть додатковий рік навчання з 6 до 7 років мало що дає учневі, якщо він не готовий до шкільного навчання. І тут встає проблема психологічної готовності до школи. Для психології ця проблема не нова. У зарубіжних дослідженнях вона відбита в роботах, що вивчають шкільну зрілість дітей (Р. Гетцер, 1936; А. Керн, 1954; С. Штребел, 1957; Я. Йірасек, 1970, 1978 і ін.).

Американські дослідники цієї проблеми в основному цікавляться інтелектуальними можливостями дітей в найширшому сенсі. Це знаходить віддзеркалення у вживаних ними батарейних тестах, що показують розвиток дитини в області мислення, пам'яті, сприйняття і інших психічних функцій.

У радянській психології детальне опрацьовування проблеми готовності до шкільного навчання, своїм корінням що йде з праць Л.С. Виготського, міститься в роботах Л.І. Божович (1968), Д.Б. Ельконина (1981; 1989); Н.Г. Салминой (1988); Е.Е. Кравцовой(1991).

У роботах Л. І. Божович (1968) виділяються декілька параметрів психічного розвитку дитини, що найістотніше впливають на успішність навчання в школі. Серед них певний рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні і соціальні мотиви учіння, достатній розвиток довільної поведінки і інтелектуальної сфери. Основним критерієм готовності до школи в працях Л.І. Божович виступає новоутворення ,,внутрішня позиція школяра”, що являє собою сплав пізнавальної потреби і потреби в спілкуванні на новому рівні.

Д.Б. Ельконін, обговорюючи проблему готовності до школи, на перше місце ставив сформованість передумов до учбової діяльності. До найбільш важливих передумов він відносив уміння дитини орієнтуватися на систему правил в роботі, уміння слухати і виконувати інструкції дорослого, уміння працювати за зразком і деякі інші. Всі ці передумови витікають з особливостей психічного розвитку дітей в перехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку, а саме: втрата безпосередності в соціальних відносинах, узагальнення переживань, пов'язаних з оцінкою, особливості самоконтролю. Д.Б. Ельконин підкреслював, що при переході від дошкільного до шкільного віку, діагностична схема повинна включати діагностику як новоутворень дошкільного віку, так і початкових форм діяльності наступного.

Н.Г. Салмина (1988), як показники психологічної готовності до школи виділяє:

1) довільність як одну з передумов учбової діяльності;

2) рівень сформованості семіотичної функції;

3) особові характеристики, що включають особливості спілкування (уміння сумісне діяти для вирішення поставлених завдань), розвиток емоційної сфери і ін.

Окремою особливістю цього підходу є розгляд семіотичної функції як показника готовності дітей до школи, причому ступінь розвитку даної функції характеризує інтелектуальний розвиток дитини.

У роботах Е.Е. Кравцовой при характеристиці психологічної готовності дітей до школи основний акцент робиться на роль спілкування в розвитку дитини. Виділяються три сфери відношення до дорослого, до однолітка і до самого собе, рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи і певним чином співвідноситься з основними структурними компонентами учбової діяльності.

У всіх дослідженнях, не дивлячись на відмінність підходів, признається факт, що ефективним шкільне навчання буде тільки в тому випадку, якщо першокласник володіє необхідними і достатніми для початкового етапу навчання якостями, які потім в учбовому процесі розвиваються й удосконалюються.

Можна сказати, що за основу готовності до шкільного навчання береться якийсь базис розвитку, без якого дитина не може успішно вчитися в школі. Фактично, роботи по психологічній готовності до школи спираються на положення, що навчання йде услід за розвитком, оскільки признається, що не можна починати навчання в школі, якщо немає певного рівня психічного розвитку. Але разом з тим, в роботах Л.І. Божович, Д.Б. Ельконіна і інших представників школи Л.С. Виготського показане, що навчання стимулює розвиток, тобто підтверджується ідея Л.С. Виготського, що навчання йде попереду розвитку і веде його за собою, при цьому між навчанням і розвитком немає однозначної відповідності —,,один крок в навчанні може означати сто кроків в розвитку”, ,,навчання може дати розвитку більше, ніж те, що міститься в його безпосередніх результатах”.

Виходить деяка суперечність: якщо навчання стимулює розвиток, то чому не можна починати шкільне навчання без певного початкового рівня психічного розвитку, чому цей рівень не може бути досягнутий безпосередньо в процесі навчання? Адже дослідження, виконані під керівництвом Л.С. Виготського, показали, що діти, що успішно навчаються в школі, до початку навчання, тобто у момент вступу до школи, не виявляли анінайменших ознак зрілості тих психологічних передумов, які, згідно теорії, що стверджує, що навчання можливе тільки на основі дозрівання відповідних психічних функцій, повинні були передувати початку навчання.

На прикладі навчання писемності Л.С. Виготський показує, що в даному випадку діти опановують тим видом діяльності, для якого необхідний високий ступінь абстракції (абстракція від звучної сторони мови і від співбесідника), але до початку навчання в школі такого рівня абстракції у дитини немає, він з'являється у міру оволодіння письмовою мовою і ,,вводить дитину в найвищий абстрактний план мови, перебудовувавши тим самим і раніше психічну систему усної мови, що склалася”.

Далі Виготський показує, що у дитини, початківця ще немає мотивів, що спонукають звертатися його до письмової мови, адже саме мотивація — могутній важіль розвитку всякої діяльності. Ще одна перешкода, що виникає при оволодінні письмом — письмова мова припускає розвинену довільність. У письмовій мові дитина повинна усвідомлювати звукову структуру слова і довільно відтворювати її в письмових знаках. Те ж саме відноситься і до побудови фраз при письмі, тут також необхідна довільність. Але до початку навчання в школі довільність у більшості дітей знаходиться в зачатковому стані, довільність і усвідомленість є психологічними новоутвореннями молодшого шкільного віку.

Вивчивши процес навчання дітей в початковій школі, Л. С. Виготський приходить до висновку: ,,До початку навчання письмовій мові всі основні психічні функції, що лежать в її основі, не закінчили і навіть ще не почали справжнього процесу свого розвитку; навчання спирається на незрілі, такі, що тільки починають перший і основний цикли розвитку психічні процеси”.

Цей факт підтверджується і іншими дослідженнями: навчання арифметиці, граматиці, природознавству і т.д. не починається в той момент, коли відповідні функції виявляються вже зрілими. Навпаки, незрілість функцій до початку навчання — загальний і основний закон, до якого одностайно приводять дослідження у всіх областях шкільного викладання”.

Розкриваючи механізм, лежачий в основі такого навчання, Л. С. Виготський висуває положення про ,,зону найближчого розвитку”, яка визначається тим, чого дитина може досягти в співпраці з дорослим. Співпраця при цьому розуміється дуже широко: від навідного питання до прямого показу рішення задачі. Спираючись на дослідження по наслідуванню, Л.С. Виготський пише, що ,,наслідувати дитина може тільки тому, що лежить в зоні його власних інтелектуальних можливостей”, а тому немає підстав вважати, що наслідування не відноситься до інтелектуальних досягнень дітей.

У зв'язку з цим Л. С. Выготский вказував на недостатність визначення рівня актуального розвитку дітей з метою з'ясування ступеня їх розвитку. Він підкреслював, що стан розвитку ніколи не визначається тільки його дозрілою частиною, необхідно враховувати і дозріваючі функції, не тільки актуальний рівень, але і ,,зону найближчого розвитку” причому останній відводиться головна роль в процесі навчання. Навчати, по Виготському, можна і потрібно тільки тому, що лежить в ,,зоні найближчого розвитку”. Саме це дитина здатна сприйняти, і саме це надаватиме її психіці розвиваючої діі.

Л.С. Виготський однозначно відповідав на питання про дозрілі функції до моменту навчання в школі, але все таки у нього є зауваження про нижчий поріг навчання, тобто пройдених циклах розвитку, необхідних для подальшого навчання. Саме це зауваження і дозволяє зрозуміти суперечності, що існують між експериментальними роботами, підтверджуючими принцип розвиваючого навчання, і теоріями психологічної готовності до школи.

Вся річ у тому, що навчання, що відповідає ,,зоні найближчого розвитку”, все одно спирається на деякий рівень актуального розвитку, який для нового етапу навчання буде нижчим порогом навчання, а потім вже можна визначити вищий поріг навчання, або в справах між цими порогами навчання буде плідним. Шкільні програми складені таким чином, що вони спираються на якийсь середній рівень актуального розвитку, якого досягає дитина, що нормально розвивається, до кінця дошкільного віку. Звідси ясно, що ці програми не спираються на ті психічні функції, які є новоутвореннями молодшого шкільного віку і які в роботах Л. С. Виготського фігурували як незрілі, але такі, що проте дозволяють учням навчатися письму, арифметиці і т.д. Ці незрілі функції не є тим нижчим порогом, на який спираються шкільні програми, і тому їх незрілість не заважає навчанню дітей.

Роботи Л.И. Божович і Д.Б. Ельконина якраз і були присвячені виявленню того нижчого рівня актуального розвитку першокласника, без якого неможливе успішне навчання в школі. Здається, що тут знову суперечність з теорією про ,,зону розвитку”. Але ця суперечність знімається, коли ми пригадаємо, що йдеться не просто про готовність до навчання (коли дорослий індивідуально займається з дитиною), а про готовність до шкільного навчання, тобто навчанню в класі відразу 20 — 30 чоловік за однією програмою. Якщо рівень актуального розвитку декількох дітей нижчий, ніж передбачено програмою, то навчання не потрапляє в їх,,зону найближчого розвитку” і вони відразу ж стають такими, що відстають.