Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках литературы в старших классах

2. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках литературы в старших классах

2.1 Активная мыслительная деятельность учащихся как основа усвоения знаний

Знания составляют ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки. В новой "Российской педагогической энциклопедии" (1993 г.) "знания" определяются следующим образом: "…проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественного и искусственного языков". Знания и правильно избранный путь их усвоения - предпосылка умственного развития учащихся. Сами по себе знания еще не обеспечивают полноты умственного развития, но без них последнее невозможно. Являясь составной частью мировоззрения человека, знания в большой мере определяют его отношение к действительности, моральные взгляды и убеждения, волевые черты личности и служат одним из источников склонностей и интересов человека, необходимым условием развития его способностей. С учетом вышесказанного перед учителем стоит несколько задач:

А) перевести знание из его застывших фиксированных форм в процесс познавательной активности обучаемых;

Б) преобразовать знание из плана его выражения в содержание мыслительной деятельности учащихся;

В) сделать знание средством формирования человека как личности и субъекта деятельности.

Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем. Знание проходит путь от первичного осмысления и буквального воспроизведения, далее к пониманию, применению знаний в знакомых и новых условиях, творческой переработке усвоенных знаний, оценке самим учеником полезности, новизны этого знания. Понятно, что если знания остаются на первом этапе, то их роль для развития невелика, а если ученик применяет их в незнакомых условиях и оценивает, то это значительный шаг в сторону умственного развития. И.Я. Конфедератов и В.П. Симонов выделяют следующие уровни усвоения знаний, соотносимые с соответствующими этапами их усвоения:

·  уровень различения (или распознавания) предмета;

·  уровень его запоминания;

·  уровень понимания;

·  уровень применения.

Сходные уровни усвоения знаний предлагаются и В.П. Беспалько. Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности и рассматривая их структуру с точки зрения самостоятельности выполнения, ученый выделил следующие уровни усвоения учебной информации.

Характеристика уровней усвоения учебной информации (по В.П. Беспалько)
Уровень усвоения	Название уровня	Характеристика уровня
0 (нулевой)	Понимание	Отсутствие у обучающегося опыта (знаний) в конкретном виде деятельности. Вместе с тем понимание свидетельствует о его способности к восприятию новой информации, т.е. о наличии обучаемости
I	Узнавание	Обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, намек (репродуктивное действие)
II	Воспроизведение	Обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной
III	Применение	Способность обучающегося использовать приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях; в этом случае его действие рассматривается как продуктивное
IV	Творчество	Обучающийся, действуя в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, т.е. новую информацию; такие продуктивные действия считаются настоящим творчеством

Мы видим, что высшим уровнем усвоения учебной информации является творчество, которое невозможно сформировать, не используя на уроках приёмы активизации мыслительной деятельности.

2.2 Методы и приёмы

Прежде, чем мы остановимся на определённых формах и приёмах активизации мыслительной деятельности, следует затронуть вопрос о методах преподавании литературы, т.к. данный вопрос является общим по отношению к формам и приёмам работы на уроке.

Слово "метод" означает путь, способ познания, систему правил и подходов к изучению явлений и закономерностей развития природы, общества и мышления. "Метод обучения (в педагогике) – это способ совместной работы педагога и учащихся при овладении знаниями в ходе учебного процесса". Другими словами, метод - способ достижения какой-либо учебной цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического и теоретического освоения учебных знаний. Наиболее утвердившийся в методике литературы можно считать классификацию Н.И.Кудряшёва, разработанную на основе предложений М.Н.Скаткина и И.Я.Лернера с учётом своеобразия литературы как учебного предмета. Существует несколько классификаций в зависимости от её основы: по источникам передачи и характеру восприятия информации (С.И.Петровский), по дидактическим задачам (М.А.Данилов) и др. В зависимости от характера познавательной деятельности можно выделить следующие методы. "Это методы: творческого чтения, эвристический, исследовательский (проблемно-поисковый) и репродуктивный". Рассмотрим в рамках данных методов последовательно отдельные приёмы активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках литературы в старших классах.

"Метод творческого чтения…наиболее специфичен для преподавания литературы как искусства; его назначение – развитие художественного восприятия, эстетических переживаний, глубокого проникновения в мир художественных образов; это метод, особенно способствующий развитию воображения учащихся, их образного мышления, стимулированию их художественного творчества". На тех уроках, когда школьников надо ввести в мир художественных образов, вчувствоваться в них, метод творческого чтения в разных его приёмах формирует читателя, который со-творит вместе с писателем. (Бахтин М.М.) Однако не всегда известные приёмы в рамках данного метода (выразительное чтение учителя, учащихся, прослушивание записи в исполнении актёров и др.) обеспечивают активизацию мыслительной деятельности. Необходим предварительный настрой ученика на восприятие художественного произведения, "…установление ассоциативной связи между мыслями и представлениями учащихся и образами поэта". Интерес и внимание школьников достигается сообщениями о биографии поэта, о истории создания произведения, введение учащихся в те жизненные условия, в которых создавалось произведение. Необходимым условием подлинно творческого восприятия художественного произведения является предварительно заданный учителем вопрос или задание. Так, например, перед чтением поэмы А.Блока "Двенадцать" (11 класс) уместным будет следующее задание:

1. Ответьте на вопросы:

-  Что видит, слышит и ощущает автор в данной главе?

-  Как он относится к тому, о чём он рассказывает? Обоснуйте своё мнение.

-  Какие ассоциации (с произведениями литературы, музыки, живописи) возникают у вас при прослушивании?

-  Как вы представляете то, что вы слышите? Какая цветовая гамма преобладает в данном отрывке?

2. Нарисуйте воображаемую (или действительную) иллюстрацию к данной главе. Если желаете, объясните свой рисунок.

Интерпретация сопряжена с переводом текста на другой язык, с его перекодировкой (если воспользоваться термином структурализма). Интерпретация – это избирательное и в то же время творческое овладение художественным произведением. При этом деятельность интерпретатора связана с его духовной и мысленной активностью.

Стимулирует мыслительную активность учащихся перед выразительным чтением и такой приём, как сравнение с последующим творческим заданием. Так, например, при изучении лирики в 10 классе возможно такое задание:

1. Послушайте песню "Вечерний звон".

-  Какие чувства вызывает у Вас эта песня?

-  Какие образы встают перед мысленным взором?

2. Рассмотрите репродукцию картины Левитана И.И. "Вечерний звон".

-  Что связывает картину и песню?

-  Такой ли образ Вы представляли себе при прослушивании песни? Объясните своё мнение.

3. Прочитайте выразительно стихотворение Я.Полонского "Вечерний звон".

-  Сделайте анализ художественных особенностей стихотворения, обратите особое внимание на ритмику, сделайте выводы.

-  Почему именно это стихотворение нашло своё отражение в живописи и музыке?

-  Подумайте, есть ли общее в этих произведениях искусства? Что именно?

-  Возможно ли вообще сопоставление разных видов искусства?

-  Какой вид искусства лично Вам ближе?

Напишите сочинение на тему "Мои впечатления от "Вечернего звона"…" (или сформулируйте тему самостоятельно) или отразите свои впечатления в рисунке.

В монографии Н.И. Кудряшёва подробно разобран такой приём активизации художественного восприятия произведения, как сопоставление отдельных произведений Г.Р. Державина и А.С. Пушкина, Ф. Тютчева и Пушкина, Г.Гейне и М.Ю. Лермонтова. Различные формы использования данного приёма мы можем увидеть в трудах Т.И. Богомоловой. При изучении современной поэзии в 11 классе нами в том числе сопоставляются следующие стихотворения:

Слово учителя, лекция на уроке в рамках репродуктивного метода , безусловно, положительно воздействует на восприятие школьниками произведений художественной литературы.

"…Духовное богатство и разнообразие талантов, самобытность, оригинальность каждого из деятелей литературы и искусства должно войти в сознание, в духовную жизнь учащихся, обогащать их личные переживания, влиять на поступки".

В целях активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке можно перед началом лекции ставить проблемный вопрос, на который школьники ответят в конце урока. Так, например, при изучении творчества Н.В.Гоголя (9 класс) можно задать следующий вопрос: "Почему произведения Н.В. Гоголя стали основой многих кинокартин?" Активизирует деятельность учащихся на уроке и творческое задание: сформулируйте тему нашего сегодняшнего урока, подберите эпиграф к уроку, подберите стихотворение.

Метод проблемного вопроса "…содержит, как правило, сложность, иногда выступающую в форме противоречия, но очевидно разрешаемого для учеников…" За последнее время вышло немало работ, специально посвящённых проблемным вопросам и заданиям по литературе, наметилась их типология. В рамках нашей работы мы не будем останавливаться на анализе данного метода, укажем лишь некоторые возможные примеры его применения на уроках литературы.

Сущность эвристического метода заключается в целенаправленном руководстве познавательной деятельностью учащихся в процессе изучения ими литературного произведения, выяснения того или иного литературного понятия, постижения закономерностей литературного процесса; с помощью этого метода вопросы или задания учителя последовательно, логично ведут школьников к конкретным выводам индуктивным или дедуктивным путём. Здесь немаловажную роль играет "Диалог учителя и ученика как равных собеседников, диалог ученика с учеником, внутренний диалог ученика с самим собой". На уроках возможно, даже желательно сочетание данного метода с другими.

Использование данного метода для активизации мыслительной деятельности учащихся возможно при проведении уроков по анализу того или иного произведения. (См. урок на тему "Образ поэта в русской классической поэзии (А.С.Пушкин и М.И.Цветаева)" 11 класс в статье С.В. Рыжовой.)

"Исследовательский метод выполняет весьма важные функции. Он призван, во-первых, обеспечить овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применения их. Во-вторых, он формирует черты творческой деятельности. В-третьих, является условием формирования интереса, потребности в такого рода деятельности... В-четвёртых, исследовательский метод даёт полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко используемые знания". Тематика семинаров может быть разнообразна, может отражать разные аспекты литературы.

В рамках данного метода проводятся уроки-семинары, уроки-исследования, учащиеся готовят сообщения, доклады. Семинарские занятия организуются два-три раза в год, их необходимо тщательно подготовить по содержанию и методике. Темы семинарских занятий объявляются заранее. Так, например, в 11 классе проводится обобщающий семинар с самостоятельным анализом нового материала "Тема Великой Отечественной войны в произведениях литературы сороковых-девяностых годов". Приводим план проведения семинара:

1.1. Вопросы для обсуждения.

А) Этапы развития литературы о Великой Отечественной войне. Охарактеризуйте каждый из них.

Б) Характеристика литературных произведений о Великой Отечественной войне сороковых-пятидесятых годов.

1.2. Исследования учащихся:

ü  Поэты сороковых-пятидесятых годов о войне.

ü  Анализ стихотворения К.Симонова "Жди меня"

ü  Реализм и романтизм в прозаических произведениях о войне.

ü  Роман А.Фадеева "Молодая гвардия" как романтическое произведение.

ü  Суровая правда войны в повести К.Симонова "Дни и ночи".

2.1. Вопросы для обсуждения.

А) Что явилось причиной нового этапа в развитии литературы о войне в пятидесятых-семидесятых годах?

Б) Что является мерой ценностей человека на войне?

2.2. Исследования учащихся:

ü  Подвиг главного героя рассказа М.Шолохова "Судьба человека". Основные особенности жанра военной повести пятидесятых-семидесятых годов.

3.1. Вопросы для обсуждения.

А) Специфика произведений семидесятых-девяностых годов о Великой Отечественной войне.

Б) Какие приёмы используются писателями для раскрытия характеров и душевных движений героев в условиях фронтовой жизни?

В) Чем отличаются повести В.Быкова от других произведений о Великой Отечественной войне?

3.2. Исследования учащихся:

ü  Повесть В.Быкова "Карьер" как произведение экзинстенционализма.

ü  Русский национальный характер в романе Г.Владимирова "Генерал и его армия".

Урок "Поэтические течения в русской литературе начала 20 века" (11 класс) можно построить из сообщений учащихся:

ü  Индивидуализм и эстетизм поэзии Валерия Яковлевича Брюсова.

ü  Противоречивость творчества Фёдора Сологуба.

ü  Пессимизм и философские раздумья в творчестве Зинаиды Гиппиус.

ü  Своеобразие творчества Андрея белого.

ü  Камерность лирики Иннокентия Анненского.

ü  Мистические обобщения в творчестве Максимилиана Волошина.

ü  Романтический герой лирики Николая Гумилёва.

ü  Культурные ценности человечества, их значение в поэзии Осипа Мандельштама.

ü  Музыкальность стиха и ирония в стихотворениях Игоря северянина.

ü  Художественное новаторство стихотворений Велимира Хлебникова.

В рамках данного урока возможен и такой приём, как "защита" проекта обложки книги стихотворений того или иного поэта.

Возможен и такой приём, как творческий доклад:

ü  Любимые цвета в творчестве …

ü  Диалог о любви М.Цветаевой и А.Ахматовой.

ü  Опишите мечты "маленького человека".

ü  Опишите свои десять вечеров и добавьте, какими бы Вы их хотели бы видеть.

ü  Придумайте интересные упражнения к уроку.

Задача докладчика и выступающего на уроке состоит в том, чтобы убедить слушателей, доказать свои основные положения. Семинары, доклады, сообщения – это школа самостоятельной мысли, чёткости речи, школа общественных выступлений. Такие формы работы развивают учащихся, формируют навыки, требующиеся для дальнейшего продолжения образования.

2.3 Игра как форма урока, использование приёмов активизации мыслительной деятельности учащихся во время игры

Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели – творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения. Технология игровых методов обучения нацелена на то, чтобы научить учащихся осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.

Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов, она – самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения. Игра – главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

Концептуальные положения игровых форм обучения:

ü  Каждая игра имеет близкий результат (окончание игры) и стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели (нужно знать больше других).

ü  В игре команды или отдельные ученики изначально равны (нет отличников и троечников, есть игроки). Результат зависит от самого игрока, уровня его подготовленности, способностей, выдержки, умений, характера.

ü  Обезличенный процесс обучения в игре приобретает личностные значения. Учащиеся примеряют социальные маски, погружаются в воображаемую обстановку и ощущают себя частью изучаемого литературного процесса или произведения.

ü  Ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного интереса. Неудача воспринимается не как личное поражение, а поражение в игре и стимулирует познавательную деятельность (реванш).

ü  Состязательность – неотъемлемая часть игры – притягательна для детей. Удовольствие, полученное от игры, создает комфортное состояние на уроках литературы и усиливает желание изучать предмет.

ü  В игре всегда есть некое таинство – неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ученика, толкает не поиск ответа.

ü  В игровой деятельности в процессе достижения общей цели активизируется мыслительная деятельность. Мысль ищет выход, она устремлена на решения познавательных задач.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности. Так, например, при изучении романа Ф.М.Достоевского "Преступление и наказание" возможно использование такого приёма, как суд над Раскольниковым. Учащиеся заранее получают задания, распределяют роли. Ребята учатся вживаться в заданный образ, учатся видеть в героях живых людей с их чувствами и мыслями.

III группа игр, которая используется как средство развития познавательной активности детей – это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дидактическими. Оперировать вложенными в игру знаниями школьник учится непреднамеренно, непроизвольно, играя. На уроках литературы можно использовать "литературное лото", "назови произведение на тему", "третий лишний" и др. Возможно использование "блиц-опроса", где первый ученик задаёт вопрос второму, второй – третьему и т.д. Время на ответ исчисляется в секундах, учитель имеет право снять вопрос, если он не соответствует теме или некорректен. Каждый ученик имеет право отказаться от участия в блиц-опросе. Можно начинать урок с понятийной разминки, которая проводится следующим образом: на доске пишутся слова, нужно объяснить их смысл; даны понятия, необходимо назвать слова.

IV группа игр – строительные, трудовые, технические, конструкторские. Такие приёмы работы, как "издание сборника …", "защита макета обложки книги того или иного произведения, автора", "подбор иллюстраций", "издание иллюстраций к …" ставит учащихся на место людей творческих профессий, развивает их творческое воображение.

V группа игр, интеллектуальных игр – игры-упражнения, игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу. Основанные на соревновании, они путем сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит, побуждают их познавательную активность. Лучшие дидактические игры составлены по принципу самообучения, т.е. так, что они сами направляют учеников на овладение знаниями и умениями. Обучение, как правило, включают два компонента: сбор нужной информации и принятие правильного решения. Эти компоненты и обеспечивают дидактический опыт учащихся. Сюда следует отнести развивающие игры психологического характера: кроссворды, викторины, головоломки, ребусы, шарады, криптограммы и т.д.

 
Литература

1. Давыдов В. Проблемы развивающегося обучения. М., 1986г.

2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991г.