Уважение культурных различий — предполагает восхищение и высокую оценку культурных различий

3. Уважение культурных различий — предполагает восхищение и высокую оценку культурных различий.

4. Утверждение культурных различий — на этой стадии учитель и ученик понимают, что толерантности, понимания, принятия и уважения культурных различийуже недостаточно: необходима активная позиция.

С учетом всего вышесказанного, на наш взгляд, ведущей компетенцией учителя технологии сегодня должна являться этнокультурная толерантность.

Существует Профессиональный стандарт — система требований к качествам (компетентности) учителя, которые определяют возможность занятия и возможность успеха в деятельности. Профессиональный стандарт педагогической деятельности — система требований, которым должен соответствовать педагог, чтобы быть допущенным к педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность — качество действий учителя, которое обеспечивает эффективное решение профессиональных проблем и задач.

Учителем используется при этом его жизненный опыт, имеющаяся квалификация, общепризнанные ценности, современными образовательными технологиями, методическими приемами, педагогическими средствами, использование методических идей, новой литературы и иных источников информации в области компетенции и методик преподавания для построения современных занятий с обучающимися.

Профессиональная компетентность является показателем внутреннего, субъективного содержания личности педагога, его сугубо индивидуальной профессиональной характеристикой. Она не может рассматриваться как результат механического внедрения в сознание педагога многообразных внешних воздействий, прежде всего профессиональных знаний. Профессиональная компетентность — есть итог той внутренней работы самой личности педагога, в процессе которой внешнее, пройдя через субъективность личности, перерабатывается и осваивается ею, порождая порой четко не осознаваемое умение в конкретной педагогической ситуации разрешить конкретную педагогическую проблему.

При этом необходимо подчеркнуть, что основой творческой работы личности педагога над «выпестованием» своей профессиональной компетентности является внешнее воздействие и, прежде всего профессиональные знания, к которым педагог имеет доступ в течение всей профессиональной жизни.

Разнообразие условий и обстоятельств образовательной деятельности объективно требует от педагога конкретной профессиональной реакции в каждой ситуации.

В психолого-педагогической литературе встречается не только термин «профессиональная компетентность педагога», но и описание содержательной стороны составляющих этот феномен компонентов.

Структурные компоненты категории «профессиональная компетентность педагога» как социальные явления проявляются в практической педагогической деятельности в виде умений разрешать конкретные педагогические ситуации.

Например, методическая компетентность педагога проявляется, как умение разрешить ситуацию, связанную с результативным изложением учебного материала. Дидактическая компетентность проявляется, в частности, как умение отобрать и структурировать учебный материал. Социально-педагогическая и психологическая компетентности порождают умение, например, разрешить педагогическую ситуацию, связанную с установлением педагогом «субъект — субъектных» отношений с учащимися.

В условиях перехода на стандарты нового поколения, реализации «Концепции модернизации российского образования», и Президентской инициативы «Наша новая школа» особую актуальность приобретает информационная и коммуникативная компетенция учителя технологии.

Информационная компетентность — качество действий учителя, обеспечивающих эффективный поиск, структурирование информации, ее адаптацию к особенностям педагогического процесса и дидактическим требованиям, формулировку учебной проблемы различными информационно-коммуникативными способами, квалифицированную работу с различными информационными ресурсами, профессиональными инструментами, готовыми программно-методическими комплексами, позволяющими проектировать решение педагогических проблем и практических задач, регулярная самостоятельная познавательная деятельность, использование компьютерных и мультимедийных технологий, цифровых образовательных ресурсов в образовательном процессе, ведение школьной документации на электронных носителях.

Коммуникативная компетентность — качество действия учителя, обеспечивающих эффективное конструирование прямой и обратной связи с другим человеком; установление контакта с обучащимися (воспитанниками, детьми) разного возраста, родителями (лицами, их замещающими), коллегами по работе; умение вырабатывать стратегию, тактику и технику взаимодействий с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей; умение убеждать, аргументировать свою позицию; владение ораторским искусством, грамотностью устной и письменной речи, публичным представлением результатов своей работы, отбором адекватных форм и методов презентации.

В марте на базе МУК провели семинар для учителей технологии

Профессиональная компетентность учителя технологии

Учителями технологии были выделены:

1. Предметно-методологическая компетентность:

знания в области преподаваемого предмета, в межпредметных связях (технология, информатика, биология, химия, физика, история и др.);

владение методиками преподавания предмета.

2. Психолого-педагогическая компетентность:

теоретические знания в области индивидуальных особенностей психологии и психофизиологии познавательных процессов ученика.

3. Технологическая компетентность:

знание технологии выполнения учебных работ по программе (стандарт) образования;

изучение и освоение новых технологий.

4. Практическая компетентность:

выполнение всех видов учебных работ по программе (стандарт) образования и вне программы.

5. Проектная компетентность:

владение методологией обучения проектной деятельности учащихся. Выполнение проектов

6. Компетентность в сфере медиатехнологий:

владение информационными технологиями методиками и технологиями медиаобразований.

7. Коммуникативная компетентность:

практическое владение приемами эффективного общения, позволяющими осуществлять направленное результативное неразрушающее взаимодействие в системе «учитель-ученик».

8. Исследовательская компетентность:

умение планировать, организовать, провести и проанализировать педагогический эксперимент по внедрению инноваций.

9. Компетентность в сфере трансляции собственного опыта:

способность транслировать собственный положительный опыт в педагогическое сообщество (статьи, выступления, участие в конкурсах).

Совершенствование и постоянное развитие модели профессиональной компетентности учителя является важной задачей современной педагогической теории и практики. А результатом при таком подходе выступает комплекс или совокупность ключевых компетентностей, отражающих личностно-профессиональное развитие учителя.

1. Аналитическая модель компетентностного подхода, методологические основы которой представлены в данной работе, опирается на системообразующие положения:

а) Ориентация на «мягкое моделирование» — это такой тип моделирования, при котором основное внимание уделяется механизму явления. Сразу отметим, что задача настолько сложна, что четкое выражение причинно — следственных связей между отдельными параметрами системы практически невозможно. Основной посылкой в данной методологии является учет структурно — логических связей, рассматриваемой сложной системы, так это позволяет оценивать динамику поведения этой системы, осуществлять непрерывный контроль за всеми параметрами, проводить анализ и имитировать различные состояния.

б) При решении задачи моделирования компетентностного подхода использован системный метод, предполагающий следующие формальные ограничения:

все элементы системы и все операции в ней должны рассматриваться только как одно целое, только в совокупности, только во взаимосвязи друг с другом;

условие эмерджентности системы предполагает, что система обладает особыми свойствами, которых нет у составляющих ее элементов;

теоретически доказано, что всегда существует функция ценности системы в виде зависимости ее эффективности от условий построения и функционирования (целевая функция);

эффективность системы определяется иерархической архитектурой ее составляющих.

в) Аналитическая модель компетентностного подхода создана на основе методов математического программирования и аппарата линейной алгебры.

2. В настоящее время состояние исследуемой проблемы, несмотря на значительный объем публикаций, можно характеризовать как концептуальный хаос — информационное пространство, заполненное призывами, лозунгами, малопрофессиональными, порой противоречивыми, рекомендациями. В абсолютном большинстве случаев доказательная база научных гипотез строится на цитатах, истинность которых принимается a priori, или на терминах, которые сами являются концептами, требующими исследования.

В современном профессиональном образовании, как на уровне профессионального сообщества, так и на уровне государственных структур, наметилась тенденция описания профессионального образования как процесса развития необходимой компетентности специалиста, что требует, прежде всего:

адекватного теоретическо-методологического представления терминов и понятий;

тщательного контроля за использованием понятий, поскольку каждый термин может представляться категорией, определяющей феномен данного уровня, и метафорой, перенесенной с другого уровня и не имеющей денотата на данном.

3. Центральными категориями непосредственно компетентностного подхода являются понятия компетенция и компетентность. Анализ научной экономической, психологической и педагогической литературы показал, что единой точки зрения на проблему компетентность/компетенция не выработано — описание содержания этих понятий носит нечеткий характер, значительно различающийся по терминологии, семантической и логической структуре.

С точки зрения системного подхода большинство определений не обладает совокупностью признаков достаточности и необходимости, а сама феноменологическая теория компетентностного подхода построена на основе презумпции абсолютной причинности, на принципах организации и инструкции, как альтернатива процессам самоорганизации и конструкции.

Многовариантность содержания термина компетентность мы объясняем тем, что это символьный образ (не аналоговый), принципиально относящийся к области психосемантики, которая отражает в большей мере механизм порождения новой реальности — мир открывается таким, каким видит его субъект, какие методы познания и преобразования он применяет в зависимости от уровня своей компетентности.

При этом критерием адекватности понятия выступает не истинность его определения, а границы того семантического пространства, для которого доказано, что конструируемое определение имеет смысл в исследуемом контексте.

Основным препятствием разработки адекватных моделей профессионального образования мы видим в том, что «российское педагогическое сознание в существенной степени объектоцентрично, т.е. в большинстве используемых концепций основным элементом содержания являются объекты и знание о них. Соответственно и компетенции определяются как способ деятельности в отношении определенных объектов».

4. Модельное представление компетентностного подхода в профессиональном образовании требует максимальной формализации и системности определения категорий компетентность, компетенция и их отображений. В общем случае это системы разной природы, и их отображение друг в друга не являются ни изоморфными, ни гомоморфными — более точно их можно представить многокомпонентными векторами, лежащими в ортогональных плоскостях. Непрерывные отображения топологических пространств систем компетенция и компетентность могут быть получены через отождествление с морфизмами другой структуры — системы управления качеством знаний.

Компетентность рассматривается как внутренняя характеристика субъекта, как мера упорядоченности отношений элементов системы, как мера снятой неопределенности их поведения.

Субъекты, постоянно изменяясь в образовательном пространстве, конструируют определенный набор знаний о предметной области, представления о нормах и правилах, смыслах и ценностях и их соответствие определенному уровню.

Компетенция — это некоторая формальная системная характеристика, отражающая нормативную структуру знания, внешняя по отношению к субъекту, по отношению к опыту и умению специалиста, локализованная в конкретной предметной области, и однозначно предполагающая владение методологией и терминологией, присущими определенной области знаний, понимание действующих в этой области системных взаимосвязей и способность определить их аксиоматические пределы.

И тогда:

компетентность — это приобретаемое в результате осуществления управляемого процесса (менеджмент качества) новое качество, увязывающее знания и умения со спектром интегральных характеристик качества подготовки, с приоритетом применения полученных знаний и умений на практике;

если компетентность мы связываем с категорией качества, то в практике управления его обеспечения необходимо сформулировать и систематизировать нормативные признаки этих характеристик — это компетенция.

5. В конкретной предметной области компетентность и компетенция не являются обособленными концептами — они связаны между собой динамической категорией, определяемой как качество подготовки и реализуемой как процесс.

Специалистами в области качества образования принято следующее определение: «Под качеством образования понимается характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям». Понятие качество образования относится и к результату и к процессу, поскольку при формировании профессионального уровня образование различается как вид деятельности и результат — индивидуальное воспроизведение социокультурного опыта.

В описываемой аналитической модели система управления качеством подготовки рассматривается как ресурсный (балансовый) фактор, ограничивающий возможность деятельности субъекта в определенных границах, и состоит из трех составляющих:

Реализация алгоритма усвоения знаний. Речь идет об эффективности различных эпистемологических моделей взаимоотношения знания и действительности при решении задачи достижения необходимого уровня профессионального образования.

Менеджмент знаний. Менеджмент знаний направлен на исследование существующих и создание новых знаний. Его задача — превращение знаний, умений, опыта, навыков в технологию управления качеством подготовки специалиста.

Удовлетворенность заинтересованных сторон. Показатель потребностей и ожиданий всех заинтересованных лиц, в той или иной мере участвующих в образовательном процессе, один из главных критериев системы менеджмента качества профессионального образования. В основе лежит отношение двух рассматриваемых категорий — компетенции и компетентности.

Особое значение в онтологии и эпистемологии компетентностного подхода принадлежит категории «знание» и процессам управления знаниями. Под термином «управление знаниями» понимается совокупность управленческих воздействий на способы, методы и формы организации социальных отношений в сфере конструирования и использование знаний, нацеленное на повышение эффективности этих процессов.

Каждая из составляющих системы управления качеством подготовки имеет иерархическую структуру. Например, составляющая менеджмент знаний конструируется на основе рассмотрения субъект — объектных и субъект — субъектных отношений. Субъект — объектное отношение является условием возникновения адаптивного отношения человека к своим возможностям с концентрацией их в области компетенции и внешней среды, субъект — субъектное отношение является формой, в которой возникает креативное отношение человека к своим новым возможностям, реализуемого в виде компетентности.

Принципиальное отличие их состоит в отображении категории знание в терминах классической эпистемологии и радикального конструктивизма. В традиционных учениях под знанием понимается некая совокупность представлений субъекта об окружающей его действительности, которое сообщается ему путем прямой инструкции. Конструктивистская интерпретация предполагает, что знания порождаются только субъектом, принадлежат только ему, возникают как результат интеллектуальной активности, его рефлексии под своим личным опытом — знание конструируется в когнитивном поле самого субъекта и является его внутренним когнитивным конструктом.

6. Уровень профессиональной подготовки может быть представлен как результат взаимодействия следующих основных блоков (рис.1):

— блок элементов внешней среды;

— блок элементов внутренней среды;

— блок системы управления качеством подготовки.

Пара категорий компетенция и компетентность, выступающую по отношению к субъекту как субстанции внешнего и внутреннего, определяют математическую структуру компетентностного подхода.

Содержание компетенции определяем как множество элементов внешней по отношению к субъекту среды, выражающее педагогически адаптированный социальный опыт, тождественный по структуре профессиональному образованию в конкретной предметной области С_Ai. Оно состоит из элементов четырех подмножеств:

— опыта познавательной деятельности, зафиксированного в форме ее результатов — знания С_А1;

— опыта осуществления известных форм деятельности — умения действовать по образцу С_А2;

— опыта творческой деятельности — в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях С_А3;

— опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений — в форме личностных ориентаций С_А4.

Содержание компетентности определим как множество элементов внутренней среды С_Вj относительно субъекта профессиональной деятельности, состоящего из подмножеств:

— специальная компетентность — владение собственно профессиональной деятельностью, способностью проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие — С_В1;

— социальная компетентность — владение совместной (групповая, кооперативная) профессиональной деятельностью, профессиональная ответственность за результаты своего профессионального труда — С_В2;

— личностная компетентность — владение приемами личностного самовыражения и саморазвития и противостояния профессиональной деформации личности — С_В3;

— индивидуальная компетентностность — владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовности к профессиональному росту — С_В4.

Каждый из блоков, приведенных на рис.1, рассматривается как структура формирующая, определяющая и оценивающая уровень профессиональной подготовки специалиста, который в общем виде может быть представлен:

У_ка =  (1)

 

где: — матрица формирования структуры компетентностного подхода;

— вектор, характеризующий качественные процессы при формировании компетентности специалиста;

У_ка — характеристика уровня профессионального образования.

Формула (1) в поставленной задаче моделирования является целевой функцией, в соответствии с которой предполагается установить критерии оптимальности и определить систему ограничений разрабатываемой модели:

— критерии оптимальности, отражающие взаимосвязь функции качества подготовки специалиста блоков внешней и внутренней среды

 

К_Р =

(х₁, х₂,…х_n)=0

 

где  — функции качества для структур С_А1,С_А2,С_А3,С_А4;

 — функции качества для структур С_В1, С_В2, С_В3, С_В4;

 — функции качества, определяющие конечное их использование при формировании уровня профессионального образования.

Объем настоящей статьи не позволяет подробно раскрыть математическую структуру аналитической модели компетентностного подхода в профессиональном образовании, но и цель работы состоит в разработке теоретико — методологических принципов, на основе которых и разрабатывалась модель. Экспериментальная проверка и исследование модели в настоящее время проводится на примере образовательной области «Технология».

 

Литература

 

Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) [Текст] /В.И. Байденко //Высшее образование в России. — 2004. — № 11. — С.35-41.

Борисов, П.П. Компетентностно-деятельностный подход модернизация содержания образования [Текст] /П.П. Борисов //Стандарты и мониторинг в образовании. — 2002. — № 1. — С. 58-61.

Володарская, А.А. Формирование ключевых компетенций у выпускников учреждений начального профессионального образования: Методические рекомендации [Текст] /А.А. Володарская. — М.: НИИРО, 2004. — 28 с.

Вторина, Е.А. Проблема профессиональной компетентности учителя [Текст] /Е.А. Вторина //Лучшие страницы педагогической прессы. — 2003. — №2. — С.28-31.