Навигация
2. Генезис морального «Я»
Як же складається і функціонує система етичного саморегулювання особи, її моральне "Я"?
Це питання, однаково важливий для психологів і етиків, розпадається на три проблеми: які основні стадії формування і розвитку морального "Я"? Як співвідносяться в нім знання, відчуття і поведінка? Чи є моральна свідомість субстанціальне єдиним або парціальним, залежним від особливостей ситуації дії і її інтерпретації суб'єктом?
У філософській і психологічній літературі давно вже загальноприйняте виділення трьох головних рівнів розвитку моральної свідомості індивіда: доморальный рівень, коли дитя керується своїми егоїстичними спонуками; рівень конвенціональної моралі, для якого характерна орієнтація на задані ззовні норми і вимоги; нарешті, рівень автономної моралі, для якої характерна орієнтація на стійку внутрішню систему принципів. Загалом ці рівні моральної свідомості збігаються з культурологічною типологією страху, сорому і совісті. На "доморальном" рівні "правильна" поведінка забезпечується страхом можливого покарання і чеканням заохочення, на рівні "конвенціональної моралі" - потребою в схваленні з боку значимих інших і соромом перед їх засудженням, "автономна мораль" забезпечується совістю і відчуттям провини. Хоча загальна лінія освоєння людиною моральних норм, перетворення їх в "своїх" досить детально прослідила у вітчизняній психології (праці Л.І.Божовіч, Е.І.Кульчицкой, В.С.Мухиной, Е.В.Субботського, С.Г.Якобсон і інших), співвідношення поведінкових, емоційних і пізнавальних аспектів цього процесу і тим більше співвідношення стадій морального розвитку з певним віком залишається проблематичним.
Найбільш загальна теорія морального розвитку особи, що охоплює всю її життєву дорогу і що піддається широкій експериментальній перевірці в багатьох країнах, належить американському психологові Л.Колбергу Розвиваючи висунуту Ж.Піаже і підтриману ідею Л.С.Виготським, що еволюція моральної свідомості дитяти йде паралельно його розумовому розвитку, Колберг виділяє в цьому процесі декілька фаз, кожна з яких відповідає певному рівню моральної свідомості. "Доморальному рівню" відповідають стадії:
- коли дитя слухається, аби уникнути покарання, і
- коли дитя керується егоїстичними міркуваннями взаємної вигоди (слухняність в обмін на здобуття якихось конкретних благ і заохочень). "Конвенціональній моралі" відповідають стадії:
- коли дитя рухоме бажанням схвалення з боку "значимих інших" і соромом перед їх засудженням і
- установка на підтримку певного порядку і фіксованих правил (добре те, що відповідає правилам).
"Автономна мораль" переносить моральне рішення всередину особи. Вона відкривається стадією 5А, коли підліток усвідомлює відносність і умовність етичних правил і вимагає їх логічного обгрунтування, убачаючи таке в принципі корисності. На стадії 5В релятивізм змінявся визнанням існування деякого вищого закону, відповідного інтересам більшості. Лише після цього (стадія 6) формуються стійкі моральні принципи, дотримання яких забезпечується власною совістю, безвідносно до зовнішніх обставин і розсудливих міркувань. У останніх роботах Колберг ставить питання про існування ще вищої стадії - 7, коли моральні цінності виводяться із загальніших філософських постулатів. Проте цієї стадії досягають, як він вважає, небагато. Досягнення індивідом певного рівня інтелектуального розвитку Колберг вважає необхідним, але не достатньою передумовою відповідного рівня моральної свідомості, а послідовність всіх фаз розвитку універсальною.
Емпірична перевірка теорії Колберга полягала в тому, що випробовуваним різного віку пропонувалася серія гіпотетичних моральних ситуацій різної міри складності. Наприклад, така. "Жінка вмирає від раки. Існують нові ліки, які можуть врятувати їй життя, але аптекар вимагає за нього 2 тисячі доларів - в 10 разів більше, ніж воно стоїть. Муж хворого намагається позичити гроші у друзів, але йому удається зібрати лише половину необхідної суми. Він знову просить аптекаря понизити ціну або відпустити ліки у борг. Той відмовляється. Тоді муж у відчаї зламує аптеку і викрадає ліки. Чи мав він право так поступити? Чому?" Відповіді оцінювалися не стільки по тому, як випробовуваний вирішує запропоновану дилему, скільки по характеру його аргументів, різносторонності міркувань і так далі Способи рішення зіставлялися з віком і інтелектом випробовуваних. Окрім серії порівняльно-вікових досліджень було проведено також 15-річне лонгитюдное дослідження, що просліджує моральний розвиток 50 американських хлопчиків від 10-15 до 25-30 років, і більш обмежений, 6-річний лонгитюд в Туреччині.
Результати цієї роботи загалом підтверджують наявність стійкого закономірного зв'язку між рівнем моральної свідомості індивіда, з одного боку, і його віком і інтелектом - з іншою. Число дітей, що знаходяться на "аморальному" рівні, з віком різко зменшується. Для підліткового віку типові орієнтація на думку значимих інших або на дотримання формальних правил ("конвенціональна мораль"). У юності починається поступовий перехід до "автономної моралі", проте він сильно відстає від розвитку абстрактного мислення: понад 60% обстежених хлопців Колбергом старше 16 років вже опанували логіку формальних операцій, але лише 10% з них досягли розуміння моралі як системи взаємообумовлених правил або мають систему моральних принципів, що склалася.
Експериментальними дослідженнями встановлено, що міра зрілості моральних думок дитяти співвідноситься з його поведінкою у ряді гіпотетичних конфліктних ситуацій, коли він повинен вирішувати, чи буде він обманювати, заподіювати біль іншому, відстоювати свої права і так далі Люди з вищим рівнем моральної свідомості менш інших схильні до конформної поведінки. На вищих стадіях розвитку моральної свідомості його зв'язок з поведінкою особи тісніший, ніж на низьких, а попереднє обговорення моральної проблеми позитивно впливає на вибір вчинку. Прямий зв'язок між зрілістю моральних думок, висловлених при обговоренні якої-небудь проблеми, і реальною поведінкою молоді підтверджують радянські дослідження етичного виховання і самовиховання. Юнацькі спори і диспути по питаннях моралі не лише передують, але багато в чому і зумовлюють спосіб дозволу реальних життєвих проблем. Звідси величезне значення етичної освіти і пропаганди етичних знань серед молоді. Але когнітивні передумови морального розвитку не можна розглядати ізольовано від загального процесу становлення особи і її життєвого світу. Тому, оцінюючи експериментальні дані про взаємозв'язок морального і інтелектуального розвитку особи, не можна не враховувати перш за все конкретні соціальні умови, в яких протікає цей розвиток, а також особливості ситуації, то, наскільки зрозуміла суб'єктові виникла моральна дилема і який особовий сенс має для нього передбачуваний вибір; нарешті, його особові особливості і попередній етичний досвід.
В світлі цього очевидна методологічна обмеженість когнітивно-генетичної моделі Колберга. Аби застосувати якесь правило навіть в чисто пізнавальних процесах, потрібно не лише опанувати відповідні розумові операції, але і зуміти правильно оцінити що підлягає рішенню завдання, визначити її як завдання саме на це правило.
Особливо важливі соціально-особові чинники при вирішенні моральних завдань, які завжди співвідносяться з якоюсь системою цінностей. Метод Колберга в цьому відношенні вельми уразливий. Так, багато запропонованих їм для вирішення гіпотетичні дилеми (наприклад, правомірність або неправомірність викрадання ліків) мають сенс лише в рамках певних буржуазних вистав (в даному випадку - про порівняльну цінність людського життя і власності). Радянські підлітки, що живуть в інших соціальних умовах і виховані в гуманістичному дусі, просто не зрозуміли б даної дилеми. Та і моральні дилеми, що реально хвилюють підлітків, частенько не збігаються з тими, які пропонує їм вирішувати експериментатор. Нарешті, необхідно розрізняти здатність людини взнавати моральну проблему і самостійно вирішувати або ставити її.
Різні рівні моральної свідомості можуть виражати не лише стадії розвитку, але і різних особових типів. Наприклад, етичний формалізм, установка на відділення моральних норм від конкретних умов їх реалізації і на безумовне дотримання правил, які б не були наслідки цього, - не лише певна стадія морального розвитку, але і специфічний тип життєвої орієнтації, зв'язаної з певним стилем мислення і соціальної поведінки.
Вирішення етичної дилеми завжди пов'язане з якоюсь життєвою ситуацією. Одна і та ж людина може по-різному вирішувати одну і ту ж моральну дилему, залежно від того, наскільки близько вона його зачіпає. Канадський психолог Ч.Льовайн пропонував групі студентів вирішити вже згадану колберговську дилему, сформулювавши її в трьох варіантах. У першому випадку ліки наважувався вкрасти сторонній для випробовуваного людина (як було в дослідах Колберга), в другому - його найближчий друг, а в третьому - мати. Рівень розумового і морального розвитку випробовуваного від цього не мінявся, тим часом спосіб рішення варіювався вельми істотно. Коли йшлося про близьких людей, збільшувалося число відповідей у дусі орієнтації на думку близьких Людей (стадія 3) і зменшувалася доля відповідей у дусі орієнтації на підтримку порядку і дотримання формальних правил (стадія 4). Тим часом, по Колбергу, орієнтація на формальні правила виникає пізніше, ніж орієнтація на думку значимих інших.
ВИСНОВКИ
«Риси особи» не є статичними або просто реактивними, вони включають динамічні мотиваційні тенденції, схильність шукати або створювати ситуації, що сприяють їх прояву. Індивід, що володіє рисою інтелектуальної відвертості, прагне читати книги, відвідує лекції, обговорює нові ідеї, тоді як людина, інтелектуально закрита, цього зазвичай не робить. Внутрішня диспозиційна послідовність, що виявляється в різних поведінкових формах, має і вікову специфіку. Одна і та ж тривожність може у підлітка виявлятися переважно в напружених стосунках з однолітками, в дорослого - у відчутті професійної невпевненості, у старика - в гіпертрофованому страху хвороби і смерті.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. В поисках себя. Личность и её самосознание. — М.: Политиздат, 1984.
2. Психология ранней юности[31]. — М.: Просвещение, 1989.
3. Социологическая психология. — Воронеж: Модэк, 1999
4. Ребёнок и общество. — М.: Академия, 2003.
5. Мужчина в меняющемся мире. — М.: Время, 2009. — 496 с.
Похожие работы
ерел). Розділ 1. Соціологічні підходи до вивчення особистості та її місця в суспільстві 1.1 Зміст поняття «особистість» – соціологічне визначення Особистість як соціальна якість людини є предметом соціальних наук: філософії, соціології, психології та ін. Соціологія досліджує особистість як суб'єкт соціальних відносин, виділяючи в ній соціально-типові характеристики, які розвиваються ...
... існо орієнтованого виховання. Практичне значення здобутих у ході проведення дослідження результатів полягає в узагальненні практичного досвіду загальноосвітніх навчальних закладів з виховання гуманістично спрямованої особистості підлітка в позаурочний час; у розробці й апробації функціонально-прогностичної моделі процесу виховання гуманістично спрямованої особистості підлітка; у розробці ...
... стереотипу здійснюється у процесі безпосередньої взаємодії людини з соціальним середовищем і через пропаганду, навчання, виховання особистості. Опосередкованою ланкою між метою суспільства та особистості виступає соціальна система. На підставі того, як індивід стає елементом соціальної організації, інтегрується в суспільство, визначається спроможність соціальної організації впливати на ...
... стом для людини. Для формування основних підструктур людини, для досягнення їм зрілості й суб'єкта спілкування, пізнання й діяльності, як індивідуальності сприятливим є період ранньої зрілості. Розділ 2. Структура спрямованості особистості соціального педагога 2.1 Особливості професійної діяльності соціального педагога Зміст роботи соціального педагога відповідно до кваліфікаційної ...
0 комментариев