Эффективность использования игровых приёмов при изучении иноязычной лексики младшими школьниками

Содержание

Введение

Глава I. Изучение лексики английского языка и методика проведения игровых заданий

§1. Психолого-физиологические особенности младших школьников, роль игры в обучении

§2 Факторы усвоения иноязычной лексики детьми младшего школьного возраста

§3. Методика применения игровых приёмов при обучении иноязычной лексике

Глава II. Практическое использование игровых приёмов при обучении английской лексике

2.1 Диагностирование уровня лексических навыков

2.2 Формирование лексических навыков с использованием игровых приемов

2.3 Определение эффективности применения дидактических игр при формировании лексических навыков

Заключение

Понятийный аппарат

Список литературы

Введение

Английский язык всё прочнее занимает позиции, как в мире, так и в России, в связи с политическим и культурным развитием нашей страны, с процессом глобализации. С возрастанием значения изучения английского языка в школе, возрастает и значение качества этого самого обучения. К выпускникам младших классов предъявляются высокие требования, в том числе, по знанию определённого необходимого запаса иноязычной лексики, поскольку именно на этой основе впоследствии будет развиваться способность к использованию английского языка как средство общения. Методика преподавания иностранного языка тесно связана с запросами общества на определённом этапе развития. В Царской России, когда появилась мода использовать фразы иностранного языка, в частности, французского, появилась так называемая натуральная методика, заключавшаяся в обучении языку посредством привлечения иностранных гувернанток. В настоящее же время, со становлением современных дидактических систем, с проникновением иностранного языка в большинство сфер жизни человека, с возрастанием мирового запроса на пользование английским языком и развитием педагогической науки, появляются и новые подходы к преподаванию иностранного языка. В 1990-х гг. обнаружился кризис прямого метода изучения языка, и учёные стали всё чаще обращаться к разработкам новых методов в педагогике.

Проблемой внедрения игровых приёмов в обучение английскому языку занимались многие учёные: Биболетова М.З., Верещагина И.Н., разработавшие учебники, построенные на массовом использовании игровых приёмов; Колесникова О.А., Пассов Б.И., Царькова В.Б., изучавшие зависимость уровня мотивации от применения игровых приёмов; и другие.

Цель нашей работы – показать эффективность использования дидактических игровых приёмов при обучении лексике английского языка для повышения уровня обученности.

Задачи:

Изучить и проанализировать литературу по данной проблеме

Рассмотреть и описать базовые понятия темы

Разработать систему уроков с использованием игровых приёмов при изучении лексики;

Изучить, проанализировать и обобщить полученные результаты эксперимента и сделать выводы о степени эффективности применения игровых приёмов при формировании лексического аппарата.

Методологический аппарат:

Областью нашего исследования является методика преподавания английского языка в начальной школе

Объектом - приёмы и методы обучения младших школьников лексике английского языка

Предмет нашего исследования - усвоение иноязычной лексики на уроках английского языка

Проблема, рассматриваемая в нашей работе, следующая: Насколько использование игровых приёмов способствует повышению уровня усвоения лексики на уроках английского языка?

Гипотеза нашего исследования звучит следующим образом: Если использовать игровые приёмы при обучении лексике, то повысится уровень её усвоения младшими школьниками.

При написании данной работы, мы будем применять следующие методы исследования:

Теоретические: анализ литературы, моделирование, изучение педагогического опыта

Практические (эмпирические): наблюдение, беседа, эксперимент, изучение работ детей.

Структура работы:

Данная работа состоит из: введения, главы I, которая содержит три теоретических параграфа, главы II, в которой описывается практический опыт, заключения, понятийного аппарата, списка литературы, приложения.

Данная работа не претендует на широкое рассмотрение проблемы, а представляет собой попытку объективно рассмотреть влияние использования игровых приёмов на уроке на усвоение школьниками англоязычной лексики.

Глава I. Изучение английского языка на начальном этапе и методика использования игровых приемов при обучении младших школьников иностранному языку

§1. Психолого-физиологические особенности младших школьников, роль игры в обучении

Поскольку предметом нашего исследования является усвоение учащимися различных лексических структур на уроках английского языка, нам необходимо подробнее остановиться на особенностях развития самих учащихся. В связи с темой нашего исследования, нас интересует период младшего школьного возраста от 7 до 11 лет, поскольку третий год обучения английскому языку в современной школе может проходить как в третьем, так и в четвёртом классе. Кроме того, границы возраста могут смещаться в зависимости от готовности ребёнка к школе. Таким образом, захватывается весь период младшего школьного возраста. Для успешного решения педагогических задач, нам необходимо опираться на психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста, на развитие различных познавательных процессов в этот период.

В целом, этот возраст является возрастом относительно спокойного и равномерного развития, во время которого происходит функциональное совершенствование мозга – развитие аналитико-синтетической функции его коры.

Каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности, подготавливающей переход ребёнка к новой, высшей ступени его развития. Учебная деятельность в этом возрасте становится ведущей, именно она определяет развитие всех психических функций младшего школьника: памяти, внимания, мышления, восприятия и воображения. При этом, дети не теряют интереса к игре; дети продолжают играть, как правило, до 9 – 10 лет. В связи с этим, как считает, как считает А.Н. Леонтьев, успешность решения поставленных целей обучения достигается скорее, если многообразие деятельностей пересекаются между собой. Включение процесса обучения иностранному языку в контекст игровой, познавательной и учебной деятельности позволит обеспечить доминирование внутренних, реально действующих игровых и учебно-познавательных мотивов, которые в единстве с широкими социальными мотивами будут работать и на формирование положительного отношения младших школьников к предмету, и на достижение целей начального языкового образования. Усиление мотивационной стороны изучения иностранного языка происходит также за счёт овладения детьми эффективными способами и приёмами деятельности и положительного эмоционального воздействия на детей используемых учебных материалов. Как показывают наблюдения, младшие школьники проявляют большой интерес к людям с другой культурой, эти детские впечатления сохраняются на долгое время и также способствуют развитию внутренней мотивации изучения иностранного языка.

Младшие школьники общительны и эмоциональны. За два года обучения, они приобрели некий опыт в управлении своим поведением, однако оно ещё не всегда устойчиво и в значительной степени непроизвольно. Внимание учеников привлекает всё новое и неожиданное. Необходимо приучать детей быть внимательными и к тому, что не является занимательным. В противном случае, у детей не развиваются волевые качества личности. При обучении школьников аудированию, говорению, письму и чтению важно ставить их в условия, требующие волевых усилий для сосредоточивания. Управление вниманием школьников состоит в:

- использовании материала, интересного в содержательном плане;

- обеспечении каждому ученику понимания и осознания смысла, мотивов и целей предлагаемых заданий и упражнений;

- обеспечении знания способа выполнения упражнений;

- создании обстановки, располагающей к труду и непринужденному общению.

Память младших школьников достаточно развита, однако легко и быстро дети запоминают то, что вызывает их эмоциональный отклик и отвечает их интересам. Учитывая эту возрастную особенность, рекомендуется организовывать ознакомление детей с речевыми средствами общения и тренировку учащихся в употреблении лексического и грамматического материала в таких ситуациях, которые связаны с их интересами и создают мотивы для общения и взаимодействия учащихся между собой. Весте с тем, необходимо развивать у учащихся способность к сознательному управлению памятью, то есть, специально обращать их внимание на то, что надо запомнить. Под воздействием учителя, у детей развиваются приемы осмысленного запоминания, такие как смысловая группа материала, например, группировка слов по правилам чтения, по грамматической принадлежности; группировка грамматических структур по значению, употреблению и словообразованию, и так далее.

Умственные способности детей 7 – 12 лет довольно широки. У них развита способность к рассуждению, они могут делать выводы и умозаключения, анализировать предметы и явления, не прибегая к практическим действиям, что свидетельствует о развитии словесно-логического мышления. Ученики способны дать аргументированные доказательства. Эту способность учащихся следует использовать при обучении иностранному языку и развивать с помощью упражнений на доказательство суждений учителя и учащихся, на моделирование проблемных ситуаций, на наполнение абстрактных схем конкретным содержанием.

Развитие памяти, мышления, внимания у младших школьников тесно связано с развитием иноязычных способностей. Иноязычные способности являются одним из основных факторов, обеспечивающих успешность усвоения иностранного языка школьниками. Это понятие, по А.А. Леонтьеву, включает в себя: комплекс особенностей типа высшей нервной деятельности и индивидуальные особенности, определяющие психологические процессы – темперамент, характер; индивидуальные различия в протекании процессов памяти, внимания, восприятия, воображения, мышления; различия в личностных особенностях, связанных с процессом общения – толерантность, раскованность и тому подобное.

Основными компонентами иноязычных способностей, которые могут быть развиты у детей в процессе их овладения иностранным языком, являются память, внимание и мышление. От того, в какой степени развиты эти функции у ребёнка, зависит успешность формирования навыков и умений иноязычного общения, лёгкость и быстрота их приобретения.

По уровню развития языковых способностей, детей младшего школьного возраста можно «условно разделить на "Сильных", "Средних", и "Слабых" учеников».^[1]

Понятия "сильный", "средний" и "слабый" являются относительными, позволяющими сравнивать школьников, и эти понятия, как всякая мерка, зависят от эталона. Сильным можно считать ученика, владеющего рациональными приёмами учебной деятельности и обладающего значительным объёмом вербальной памяти, с хорошо развитыми памятью и аналитико-синтетическими операциями мышления и высоким уровнем развития внимания, его устойчивости и концентрации.

Средним учеником считается школьник, не обладающий значительным (обладающий средним) показателем объема вербальной памяти, а также средней способностью к вероятностному прогнозированию, не имеющий сильной внутренней мотивации и сильной воли, что позволяет ему добиваться определённых результатов в учении, но не обеспечивает легкость и быстроту процесса формирования навыков и умений иноязычной речевой деятельности.

Слабым считается ученик, у которого плохо развиты навыки учебной деятельности, слуховая память, аналитико-синтетические операции мышления, а внимание характеризуется низким уровнем устойчивости и концентрации. Слабое развитие всех этих компонентов иноязычных способностей или только части из них может привести к тому, что ученику будет сложно овладевать иностранным языком. Следующим психологическим фактором, влияющим на специфику процесса овладения детьми иностранным языком, является их опыт владения родным языком. Дети младшего школьного возраста уже относительно свободно владеют родным языком: могут в широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, пересказывать прочитанный текст, в основном сформирован навык слитнослогового чтения, при скорости чтения 80-90 слов в минуту. Имеющийся речевой и коммуникативный опыт детей в родном языке служит опорой при формировании у них способности к общению на иностранном языке. Дети младшего школьного возраста легче овладевают фонетической стороной речи. Фонетический строй родного языка формируется к 6 годам, сама речь – к 9 годам. «Ребёнок способен овладевать звуками любого языка, так как при рождении человек не имеет предрасположенности к какому-либо языку; в детском лепете присутствуют звуки всех языков». Это способствует более лёгкому усвоению лексики на начальном этапе. Таким образом, младший школьный возраст является оптимальным временем для начала изучения иностранных языков, а учёт психологических особенностей детей этого возраста и их дальнейшее развитие является важным фактором успешности процесса обучения иностранному языку в начальной школе.

§2. Факторы усвоения иноязычной лексики детьми младшего школьного возраста

Говоря об усвоении лексики учениками в младшей школе, нам необходимо определиться с понятием: что такое усвоение лексики, что значит знать слово как иноязычную лексическую единицу. Знать слово – значит знать его формы, значение и употребление.

Говоря о формах слова, мы имеем в виду его звуковую форму, без которой невозможно правильное понимание слова со слуха и адекватное озвучивание его, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при и чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть некоторые особенности образования грамматических форм, обучающиеся должны узнать и это, уже на стадии знакомства со словом.

Что же касается значения, то в английском языке, как, впрочем, и в любом другом, слова могут иметь несколько значений. Объём полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом. А значит, в таких случаях, учащийся должен знакомиться с некоторыми, наиболее частотными, значениями слова, причём особый интерес в этом плане представляют предложные словосочетания ("Phrasal verbs"), когда предлог в корне меняет значение слова. Помимо прямого значения слова, необходимо знать и его коннотацию, а это уже вплотную связано с употреблением. Здесь происходит формирование социолингвистической и социокультурной компетенции. К умению употреблять слово относится и управление в предложении: с какими конструкциями можно использовать слово, наиболее типичные сочетания с другими словами. Употребление слов также предполагает знание его коллокаций, то есть, наиболее типичных сочетаний данного слова с другими словами.

При изучении лексики, напрямую происходит формирование коммуникативной компетенции. Так как начальная школа является первым звеном в общей системе школьного образования, то её задача состоит в том, чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей, в том числе, с носителями языка, на элементарном уровне, с учётом реальных потребностей и интересов детей этого возраста.

Формирование коммуникативной компетенции составляет прагматический, или практический, аспект целеполагания, включающий в себя следующий комплекс знаний, умений и навыков:

- знание языковых средств общения – фонетических, лексических, грамматических, и правил оперирования ими, то есть правил, с помощью которых эти языковые единицы преобразуются в осмысленные высказывания, - так называемый лингвистический компонент коммуникативной компетенции;

- умение использовать языковые средства в соответствие с целями, местом, временем и сферами общения, а так же в соответствие с социальным статусом партнёра по общению - так называемый социолингвистический компонент коммуникативной компетенции;

- умение понимать высказывания в значимых смысловых блоках и передавать информацию в связных аргументированных высказываниях;

- знание социокультурной специфики страны изучаемого языка и умение строить своё речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой, - так называемый лингвистический социокультурный коммуникативной компетенции;

- умение анализировать и оценивать ситуации общения и в соответствии с этим строить своё речевое поведение, осуществлять контроль своих речевых поступков и поступков своих партнёров по общению, а также пользоваться собственным речевым опытом для компенсации имеющихся пробелов в знании иностранного языка, - так называемый компенсаторный, или стратегический, компонент коммуникативной компетенции.

Процесс изучения иностранного языка представлен двумя вариантами: второй (неродной) язык и иностранный язык. Второй язык – это язык, который после или наряду с первым (родным) языком служит средством повседневного общения. Таким образом, этот язык усваивается обычно в естественных условиях его существования. В свою очередь, иностранный язык изучается в искусственных условиях, как правило, в учебном процессе, и не употребляется наряду с родным языком в повседневной коммуникации.

Процесс изучения иностранного языка – процесс двусторонний. Он включает в себя обучающую деятельность учителя и учебную деятельность ученика, направленную на изучение языка либо овладение им. Следует заметить, что между понятиями "изучение языка" и "овладение языком" есть существенные различия.

Овладение языком строится по законам овладения ребёнком родным языком. Это процесс неосознанного, интуитивного усвоения языка, протекающий в ходе социализации личности ребёнка. В отличие от этого процесса, изучение языка – есть процесс осознанный, предполагающий, прежде всего, эксплицитно выраженное использование правил и языковых средств – лексики, грамматики, и т.д. Процесс овладения языком вне пределов страны изучаемого языка является неблагоприятным вариантом, поскольку в этом случае иностранный язык исполняет только функции средства образования, общения в учебных условиях, и при этом мотивация ученика слабая либо наблюдается полное её отсутствие. В связи с этим, сегодня особенно актуальными являются следующие направления:

- расширение границ учебного времени и увеличение объёма практического использования изучаемого языка как средства общения: организация переписки с зарубежными сверстниками, просмотр мультфильмов, детских видеофильмов;

- повышение мотивации учащихся к овладению иностранным языком и использование языка как средства общения за счёт включения, например, процесса изучения иностранного языка в контекст игровой и познавательной деятельности, позволяющих создавать естественные мотивы общения.

Обучение лексической стороне речи происходит во взаимосвязи с обучением грамматике. Лексические единицы на начальном этапе обучения поступают преимущественно через речь учителя, чаще в речевых образцах, которые сразу же дают ребёнку представление о том, как и где может быть использовано данное слово или словосочетание, то есть, представление о коннотации и коллокации слова. Однако в течение учебного процесса дети начинают усваивать новую лексику и из текстов для чтения.

Во всех видах занятий по введению лексики, развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности. Отсюда, вытекают общие требования к организации и методике проведения занятий:

1) Единство развития словаря с развитием познавательных процессов – восприятия, представления, мышления;

2) Целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия;

3) Наличие наглядности как основы для организации речевой и познавательной активности детей в процессе занятия;

4) Единство реализации всех задач словарной работы на каждом занятии.

Значение нового слова учитель раскрывает, показывая картинку, предмет, или совершая действие. В некоторых случаях для семантизации слова используется прямой перевод на родной язык. Необходимо сформировать у детей правильный звуковой, моторный образ слова. С этой целью, учащиеся должны многократно проговорить слово изолированно, в словосочетаниях и в составе фразы в ходе выполнения тренировочных коммуникативно окрашенных упражнений.

Большая часть лексики на данном этапе усваивается двусторонне: для понимания на слух и использования в собственных высказываниях.

К основным этапам работы над лексикой на уроке относятся: ознакомление с новым материалом (семантизация), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования данной лексики в разных формах устного и письменного общения. Семантизация может проводиться различными способами, которые принято объединять в две большие группы: беспереводные и переводные. Переводной способ более прост в использовании и требует меньше времени на уроке, однако он мешает формированию необходимых компетенций, так как не создаёт прямого образа иноязычного слова.

Исходя из выше сказанного, подведём итог. Обучая детей иноязычной лексике, необходимо вводить новые лексические единицы с учётом как их прямого, так и коннотативных значений, одновременно показывать коллокацию, синонимию и возможную полисемантию, а так же, придерживаться современных требований социолингвистической и коммуникативной компетенции и методики работы по развитию словаря младших школьников.

§3. Методика применения игровых приёмов при обучении иноязычной лексике

Какое же место игровые приёмы занимают на уроке английского языка? Необходимость постановки вопроса о месте игры в процессе обучения очень велика. К.Д. Ушинский советовал с самого начала обучения отделять занятие от игры и считал выполнение учебных заданий серьёзной обязанностью ребёнка. При этом он же предлагал делать серьёзное занятие для ребёнка занимательным.

Игры имеют особое место на уроке иностранного языка. Существует множество различных игровых заданий, использование которых помогает разнообразить и расширить рамки содержания и технологии обучения.

Остановимся подробнее на разновидностях игровых заданий. Игры бывают:

- фонетические,

- орфографические,

- игры для работы с алфавитом,

- лексические.

Игра, введённая в учебный процесс на занятиях по иностранному языку, в качестве одного из приёмов обучения, должна быть интересной, несложной и оживлённой, способствовать накоплению нового языкового материала и закреплению ранее полученных знаний. Языковые игры предназначены для формирования произносительных, лексических и грамматических навыков и тренировки употребления языковых явлений. Исходя из темы исследования, нас интересуют лексические игры.

Лексические игры преследуют следующие цели:

тренировка учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке;

активизация речемыслительной деятельности учащихся,

развитие речевой реакции учащихся,

знакомство учащихся с сочетаемостью слов – с коллокацией.

При изучении лексики, в момент введения игровых приёмов, следует использовать наглядность, которая также способствует лучшему усвоению лексических единиц.

Психологами было доказано, что игра "оправдывает" переход на новый язык. Она является одновременно и интересным видом работы для ученика и аналогом языковых упражнений для учителя, благодаря которым развиваются навыки всех видов речевой деятельности. Игра обладает такой особенностью, как универсальность: использование игровых приемов можно приспосабливать к разным целям и задачам. Игровые приемы выполняют множество функций в процессе развития ребенка, облегчают учебный процесс, помогают усвоить увеличивающийся с каждым годом материал и ненавязчиво развивают необходимые компетенции.

Какие педагогические цели достигаются во время игры? Игры можно использовать на этапе первичного закрепления материала, непосредственно после введения новой лексики. На последующих уроках, игра становится способом повторить пройденное ранее. Игра – хороший способ активизации активности детей на уроке. После сложных упражнений, игра – это способ расслабиться и снять напряжение. Игры помогают снять скованность, особенно, если исключить из них элемент соревнования или свести его к минимуму. Застенчивый и слабый ученик почувствует себя более уверенно и будет участвовать в игре активнее, если цель игры – просто повеселиться, а не считать очки и выигрывать. Хотя элемент соревнования часто добавляет оживление и повышает активность, именно он создаёт большое психологическое давление на учеников, они боятся не справиться с заданием, что выводит из игры застенчивых и отстающих.

Спонтанная игра повышает внимание, оживляет, улучшает восприятие. Игра позволяет учителю исправлять ошибки учеников быстро, по ходу дела, не давая им закрепиться в памяти учащихся. Игры помогают запоминать материал глубоко и надолго, поскольку происходит воздействие на непроизвольную память детей. Игры делают трудный и утомительный процесс обучения более весёлым для детей, что усиливает мотивацию к учению.

Самая большая работа по социализации ребенка происходит во время ролевой игры, так как ее содержанием являются отношения между людьми и людьми с различными организациями.

Игры подразделяются также на коммуникативные и лингвистические. Порой их невозможно разграничить, так как на практике целью лингвистической игры для ученика будет осуществление общения. Игра помогает обучить и устному и письменному видам речи. Готовя карточки с заданиями, приглашения или составляя меню, дети уже в раннем возрасте развивают коммуникативную компетенцию.

Обучение невербальным средствам общения относится уже к иной сфере - преподаванию лингвострановедческого материала, введение которого в программу начальной школы продиктовано самой жизнью. Варианты лингвострановедческих игр можно разделить на 3 большие группы: игры, знакомящие учащихся с продуктами культуры; игры, направленные на изучение поведения носителей языка, их традиций; игры, раскрывающие культурные ценности разных народов. Играя в эти игры, ребенок приобретает такую компетентность как толерантность, учится смотреть на другую культуру критически, сравнивать ее со своей. Новый подход к преподаванию культуры изменил отношение к самому языку. Он рассматривается как средство осуществления диалога равноправных культур, а не пропаганда одной из них. Соответственно изменяются критерии отбора учебного материала, прослеживается тенденция не замыкаться на англоязычной культуре, а проводить культурные параллели.

В связи с изменившимся подходом к обучению культуре через язык и попытками создать мост между нашей и новой культурой изменяются и приоритеты форм работы на уроке английского языка. В частности все большую популярность приобретают проекты - особый вид организации игр. В них школьник получает возможность поговорить о своих привычках, любимых вещах в сравнение с теми же явлениями в англоязычных странах. Кроме того, что проекты создают мотив изучения языка и культуры, в них учитываются основные особенности детей младшего школьного возраста, они еще учат школьников учиться, выполнять разнообразные виды работы - собирать информацию, организовывать текст, брать интервью, делать аудио записи и тому подобное. Ребенок учится работать самостоятельно, использовать разные источники информации и новые технологии.

Возможности применения игровых приемов при изучении лексики с привлечением материалов учебников достаточно велики. Во-первых, это использование наглядности, или макетов, для ввода и повторения лексики. Также существуют различные игровые задания творческого характера, например, придумать несуществующего персонажа и сказочный дом, дворец или замок для него. При этом оговаривается, что персонаж живёт в Англии. При презентации своих работ, дети рассказывают о своих творениях на английском языке, используя активную лексику темы.

Кроме того, возможно использование и ролевых игр, например, инсценирование показа своего дома гостям и различных других сюжетов, в которых используется активная лексика темы.

Очень удачным приёмом является использование весёлых стихотворений по изучаемым темам. Стихи легко и с интересом заучиваются детьми, их можно инсценировать, разыгрывать, рассказывать наизусть в форме соревнования, и даже сочинять. «Игровые приёмы и творческие задания позволяют представить все упражнения со стихами как коммуникативные, так как учащиеся овладевают языком на основе имитации, неосознанно».

Однако при использовании стихотворений на уроках английского языка, как и других игровых приёмов, необходимо соблюдать меру; игра на уроке не должна быть самоцелью, а должна лишь органично вплетаться в общую систему методов, приёмов, применяемых на уроке. Это правило необходимо соблюдать при использовании игровых приёмов любой группы из приведённых нами выше классификаций.

Таким образом, включение в учебную деятельность игрового компонента, в частности, при обучении детей рассматриваемой нами тематической лексике, является очень важным средством поддержания и усиления интереса и мотивации младших школьников и способствует повышению уровня усвоения материала.

Глава II. Зависимость уровня лексической обученности детей от количества используемых игровых приёмов

2.1 Диагностирование уровня лексических навыков

Получив в результате теоретического исследования подтверждение нашей гипотезы о том, что, если использовать игровые приёмы при изучении лексики, то повысится уровень её усвоения младшими школьниками, мы провели эксперимент, с целью подтвердить гипотезу на практике и определить эффективность применения игровых приёмов на уроках английского языка.

Исследование проводилось на группе детей 4 «а» класса школы № 450 города Москвы. В подгруппе изучения английского языка всего 14 человек, из них в исследовании участвовали 14 человек:

1.  Байков Миша

2.  Беспалая Олеся

3.  Дробышева Настя

4.  Ермолаев Глеб

5.  Кириллов Миша

6.  Князев Коля

7.  Кожухов Илья

8.  Кузнецова Юлия

9.  Леонова Лера

10.Мубаракшин роман

11.Музыченко Дима

12.Первушин Влад

13.Смирнова Юлия

14.Федосеева Саша.

Средний возраст детей в группе составляет 10-11 лет, дети в основном из благополучных семей. Отношение к учебной деятельности оценивается педагогом как среднее, достаточно ровное. Общеучебные навыки сформированы. На уроке, как правило, достаточно быстро реагируют, активны, но спокойны, не всегда готовы приготовить дополнительный материал, провести самостоятельную работу, редко участвуют в проектной деятельности, что говорит о среднем уровне развития познавательной деятельности. Есть ребёнок, занимающийся изучением иностранного языка вне школы: Дробышева Анастасия занимается дополнительно с репетитором. Внутриколлективная атмосфера дружная. Общая сформированность англоязычного лексического аппарата у детей соответствует требованиям программы.

Учителем английского языка в данной группе является Круглова Ольга Александровна. Стаж работы учителя в школе 5 полных лет. Обучение детей в группе 4 «А» класса ведётся по УМК «English» авторов И.Н. Верещагиной, Т.А. Притыкиной. Данный учебник много лет используется для обучения детей в школах с углублённым изучением английского языка, лицеях, гимназиях. Обучение по данному учебнику закладывает у детей прочную лексическую и грамматическую базу. Лексика по новым темам вводится постепенно, при помощи таких приёмов, как использование наглядности, загадки; закрепление лексического материала происходит в течение нескольких уроков, с помощью представленных в учебнике кроссвордов, картинок, сквозных персонажей. Также в УМК входит рабочая тетрадь на печатной основе для учеников, частично построенная на игровых приёмах, используемых для закрепления изучаемой лексики. В рабочей тетради представлены такие игры, как составление диалогов, «Сделай подписи под картинками», различные шарады: «вставь пропущенные буквы», «Поставь буквы в правильной последовательности», и другие.

Работа над лексикой также начинается с устного ознакомления с ней учащихся в речевых образцах. Раскрытие значения, или семантизация, слов проводится главным образом беспереводно: с помощью показа предметов, картинок, действий и так далее; путём использования синонимов, антонимов, словообразовательных элементов, дефиниций, контекста, а также с помощью перевода или перевода – толкования. Там, где возможно, происходит упор на языковую догадку учащихся – по известным словообразовательным элементам, интернациональным словам.

В процессе работы над чтением предполагается обучение детей навыкам работы со словарём, помещённым в конце учебника: отыскать значение нового или забытого слова, убедиться в правильности его произношения.

Отработка лексики в учебнике проводится устно в разнообразных одноязычных упражнениях. Затем выполняются устные упражнения творческого характера с применением этой лексики. Далее учащиеся встречаются с ней в чтении. Они также используют лексику при выполнении письменных упражнений в классе и дома.

Эксперимент проводился с тридцать первого января по первое марта 2009 года. Так как изучение одной лексической темы в рамках учебного плана рассчитано на 4 часа, было проведено 11 экспериментальных занятий. Остановимся подробнее на нашем эксперименте.

На первом занятии был проведён констатирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент преследовал следующие цели:

а) определить общий уровень обученности и сформированности коммуникативных и лексических навыков в целом по группе на данный момент времени;

б) получить данные, показывающие результат, полученный при проведении уроков по методике, используемой учителем данной группы детей.

Констатирующий эксперимент проводился по итогам изучения темы «Seasons» - Времена года. При изучении данной темы, учитель использовал игровые приёмы, предложенные в учебнике, не в полной мере; дополнительные игровые приёмы не применялись, за исключением использования иллюстрации с названиями времён года и изображенными явлениями (циклическая иллюстрация). Для проверки уровня обученности детей по данной теме, была использована контрольная работа с заданиями, аналогичными тем, что впоследствии использовались при проверке уровня обученности детей на следующих стадиях эксперимента.

Для выражения уровня знаний, здесь и в дальнейшем использовалась четырёхбальная система оценок, соответствующая отметочной школьной системе. Результаты констатирующего эксперимента мы для удобства занесли в таблицу:

№п/п	Фамилия	Результат
1	Байков	4
2	Беспалая	4
3	Дробышева	5
4	Ермолаев	2
5	Кириллов	3
6	Князев	3
7	Кожухов	5
8	Кузнецова	5
9	Леонова	5
10	Мубаракшин	4
11	Музыченко	3
12	Первушин	5
13	Смирнова	4
14	Федосеева	3

Отрицательная оценка – 2 – отмечается только у одного ребёнка – Ермолаева Глеба. Это вполне обусловлено, поскольку данный ребёнок воспитывается бабушкой, имеет отставание от стандартного уровня по всем предметам; предметы, имеющие языковую специфику – русский и английский языки - даются особенно тяжело, так как у ребёнка наблюдается дисграфия и речь сформирована несколько ниже уровня, соответствующего его возрасту.

Остальные дети показали положительные и удовлетворительные результаты. Для отражения общей картины по группе в целом, мы представили результаты в виде диаграммы:

Данная диаграмма отражает процентное соотношение успевающих на отлично, на хорошо, удовлетворительно, и неуспевающих детей в классе по результатам констатирующего эксперимента.

Поскольку, составляя теоретическую часть работы, изучив литературу по проблеме, мы сделали вывод о зависимости усвоения материала от мотивации на уроке, на констатирующем этапе было также проведено анкетирование, направленное на определение уровня мотивации. Анкетирование проводилось анонимно, учащимся предлагалось ответить на пять вопросов, в каждом из которых было дано три варианта ответа, подразумевающие соответственно высокий, средний и низкий уровни мотивации. Для подсчёта результатов, ответы переводились в баллы по трёхбалльной системе: 1, 3, 5 баллов. Баллы в 2 и 4 единицы не были использованы для более чёткого разграничения показаний. В результате этого, уровни мотивации в баллах, возможно, условно разграничить на следующие уровни:

17-25 баллов – высокий уровень учебной мотивации, интерес к процессу обучения как источнику получения знаний;

12-17 баллов – средний уровень учебной мотивации, дети которые достаточно успешно справляются с учебной деятельностью, но достаточно легко отступают перед трудностями вследствие невысокого интереса;

5 – 12 баллов: низкий уровень школьной мотивации, частые проблемы, нежелание их решать, дети предпочитают пропускать занятия, нежели хорошо подготовиться к ним.

Результаты анкетирования по итогам констатирующего эксперимента показали невысокий уровень мотивации на уроке:

Высокий уровень – 8 человек, или 57,1% детей;

Средний уровень – 4 человека, или 28,6% детей;

Низкий уровень – 2 человека, или 14,3% всей группы.

Опираясь на данные результаты, мы заключили, что на момент констатирующего эксперимента в группе преобладали дети с высоким уровнем мотивации, хотя есть и дети с явными проблемами мотивационной сферы: например, результат анкетирования Федосеевой Саши показал 5 баллов, то есть минимальный результат из возможных в данном типе тестирования.

Таким образом, мы выявили общий уровень группы, который оказался средним. Полученные результаты помогли нам выстроить дальнейшую работу и перейти к следующей, формирующей стадии эксперимента.