Результаты констатирующего эксперимента

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Целью нашего констатирующего эксперимента было изучить особенности вероятностного прогнозирования у детей младшего школьного возраста с ТНР. Полученные в ходе эксперимента данные представлены нами в виде диаграммы.

В группу А входили дети с нормальным речевым развитием, а группа В – дети с тяжёлыми нарушениями речи.

По итогам эксперимента мы выделили четыре уровня сформированности вероятностного прогнозирования: грамматического и смыслового, каждому из которых присущи свои особенности.

1 уровень – уровень полного отсутствия прогностической деятельности, характеризующийся отсутствием навыка адекватного подбора, как грамматического так и смыслового. На этом уровне находятся 30% младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи. Дети с нормальным речевым развитием не принадлежат к данному уровню. Специфику этого уровня составили множественные отказы от выполнения заданий, хаотические действия при выполнении заданий, когда дети подменяли принятия смыслового решения различными подстановочными действиями, не приводящими не только к адекватному, но и неадекватному прогнозу. Количество отказов нарастало по мере усложнения заданий.

2 уровень – уровень фрагментарных прогностических действий. Его своеобразие заключается в том, что при подборе вариантов дети опирались на единичные полезные признаки, на те признаки, опираясь на которые достигается успешный прогноз. На этом уровне находятся 40 % школьников с тяжёлыми нарушениями речи. Можно отметить, что при подборе слов в свободной графической модели, дети успешно декодировали зашифрованные слова, в других же случаях прогноз осуществлялся в ложном направлении. При выполнении задания подбора слов по жёстко заданной схеме дети с тяжёлыми нарушениями речи стремились к упрощению слоговой структуры слова до одного слога, что объясняется несфомированностью данной категории. Что касается прогнозирования на уровне текста, то здесь отмечается большое количество ошибок при выборе окончаний, нарушали согласование существительного с прилагательным в роде и числе, глагола подобрать не смогли, дети неправильно вставляли слова, не обращая внимание на искажение смысла и не возвращаясь к прочитанному, дабы исправить ошибку, иногда слова просто пропускались, не смотря на инструкцию вставить пропущённые слова вместо точек, причём ближе к концу текста. Это возможно из-за маленького объёма кратковременной памяти, из-за быстрой утомляемости, из-за недостаточности внимания, то есть из-за индивидуальных особенностей ребёнка. Успешными прогнозами оказывались те, которые наиболее часто встречаются как в бытовых ситуациях так и в учебном материале. Иногда дети вставляли слова, которые существенно искажали смысл текста.

3 уровень – уровень частичной сформированности прогностических операций (20% учащихся с тяжёлыми нарушениями речи и 25% детей с нормальным речевым развитием). Учащиеся с тяжёлыми нарушениями речи практически без труда справлялись с первым заданием первой серии, но предлагали один вариант прогноза, практически не испытывали затруднений при выполнении второго задания первой серии, но также стремились к упрощению слоговой структуры слова, а также подбирали преимущественно существительные, где возможно подобрать глагол. На уровне текста дети с тяжёлыми нарушениями речи прогнозировали с очень маленькой скоростью. Иногда всё же прогноз был ложным и тем самым смысл текста искажался. При выборе окончаний большую трудность дети с ТНР испытывали при подборе окончаний к глаголам, здесь наблюдалось не соответствие во времени, числе, роде при согласовании с существительным. При вставке слов в текст также наблюдались затруднения при подборе глагола, дети долго вспоминали подходящее слово, иногда находили наименее подходящее слово-действие, например, вместо глагола «поёт», когда речь идёт о соловье, дети подбирали кричит, говорит, звучит. При подборе прилагательного также можно было наблюдать некоторую неточность в употреблении именно в этом предложении, в данном контексте, например, вместо «тёплого дождя», дети подбирали наиболее часто встречаемую характеристику данного явления «сильного», не обращая внимания на то, что описывается весна в полном разгаре и говорится о «горячем солнце». То есть можно отметить, что дети с ТНР не обращают внимания на более детальные описания, которые требуют некоторого размышления, для более точной передачи происходящего, характеристики явления. Можно отметить и то, что дети с ТНР стремились к более частным категориям, например, в предложении «С каждым днём природа надевает новый пёстрый наряд» вместо слова «природа», дети предлагали слово лес, оно также наиболее встречаемо и больше знакомо детям. В отличие от детей с ТНР дети с нормальным речевым развитием при допущении ошибок возвращались к прочитанному и пытались исправить ошибки.

4 уровень – уровень нормальной сформированности прогностических операций. На этом уровне находятся 75% детей с нормальным речевым развитием и 10% детей с тяжёлыми нарушениями речи. Для этого уровня характерно безошибочное выполнение заданий всех серий с некоторыми недочётами и неточностями. У детей с ТНР наблюдается упрощение слоговой структуры слова и стремление к использованию существительных. Дети с нормальным речевым развитием в отличие от детей с ТНР предлагали не один вариант прогноза и при выполнении обеих серий, они подбирали наиболее точные и подходящие по смыслу слова при чтении текста, правильно и быстро вставляли пропущенные окончания. При допущении ошибок, возвращались к прочитанному и исправлялись, чего у детей с ТНР не наблюдалось.

Обобщая результаты эксперимента можно сделать следующие выводы:

-  дети с нормальным речевым развитием показывают наиболее высокий уровень овладения прогностическими операциями по сравнению с детьми с тяжёлыми нарушениями речи;

-  дети с ТНР выполняют задания в медленном темпе, что в последующем влияет на техническую сторону процесса чтения;

-  для всех детей с ТНР характерно стремление к упрощению слоговой структуры слова, стремление к активизации лишь предметного словаря, предпочитая ему глагольный;

-  дети с ТНР используют слова наиболее часто встречаемые в бытовых ситуациях и в учебном материале;

-  дети с ТНР не возвращаются к прочитанному, чтобы исправиться, то есть не замечают своих ошибок;

-  только у детей с ТНР встречаются неадекватные варианты прогноза;

-  дети с ТНР не предлагают несколько вариантов прогноза при подборе слов свободной схемы и не предлагают синонимы при вставке слов в текст, в отличие от детей с нормальным речевым развитием;

-  дети с ТНР допускают большое количество грамматических ошибок, особенно при согласовании глагола с существительным в роде, числе и времени;

-  дети с ТНР подбирают ложные варианты прогноза, искажая смысл текста.

Заключение

Вероятностное прогнозирование является неотъемлемой частью речевой деятельности. Чтение как на особый вид речемыслительной деятельности базируется не только на зрительном восприятии информации, но и ее семантическом декодировании, то есть на операциях, которые в полной мере обеспечивают не только техническую, но и смысловую сторону процесса чтения. В этом случае особое значение приобретают действия, связанные с возможностью осуществления прогностических операций, позволяющие на основе использования опыта в процессе чтения быстро принимать адекватные смысловые решения.

Результаты констатирующего эксперимента показывают, что от уровня сформированности операций вероятностного прогнозирования зависит и успешность овладения навыком чтения. Дети с нормальным речевым развитием показывают высокий уровень овладения данным процессом, за счёт чего и показывают высокий темп чтения, не искажая при этом смысла текста и его грамматическую целостность. А дети с тяжёлыми нарушениями речи показывают низкий уровень овладения операциями вероятностного прогнозирования, испытывают трудности при чтении из-за ложных, порой неадекватных прогнозов. При этом искажается смысл текста и нарушается грамматическая связность. Вследствие этого возникают ошибки при чтении, эти ошибки влияют как на техническую сторону процесса чтения, замедляя его темп, так и на смысловую, затрудняя понимание прочитанного. Гипотеза, поставленная нами, подтвердилась.

И в заключение можно сказать, что вопросы формирования прогностических операций приобретают важную роль и в силу того, что сам процесс чтения как рецептивный вид речевой деятельности является базисом для получения основ знаний по другим предметам.

Список литературы

1. Бакулина Г. А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе. – Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. – 224 с.

2. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Знание, 1983. – 96 с.

3. Граник Г. Г., Самсонова А. Н. Роль установки в процессе восприятия текста (на материале художественного текста) // Вопросы психологии. – 1983. – №2. – С. 72-79.

4. Клычникова З.И Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. – М., Просвещение, 1973. – 224 с

5. Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980. – 280 с.

6. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. – М.: Педагогика, 1991. – 196 с.

7. Матвеева Л. А. Основные направления перехода младшего школьника от объекта к субъекту учебной деятельности // Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения: сб. науч. тр. / Под ред. Г. И. Вергелес. – СПб.: Образование, 1995. – 143 с.

8. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. – М.: Прогресс, 1981. – 230 с.

9. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

10. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. – Спб., Речь, 2003. – 352 с.

11. Самсонова А. Н. Роль установки в процессе понимания текста (на материале художественного текста): Дис. …канд. психол. наук.: 19.00.07. – М., 1994. – 233 с.

12. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека: Дис. … д-ра психол. наук в форме науч. докл.: 19.00.01. – М., 1997. – 138 с.

13. Фрумкина Р.М. Вероятностное прогнозирование в речи. – М.: Наука, 1972. – 22 с.

Приложение

 

Первая серия заданий

Задание № 1

Свободные графические схемы слов:

б____н (банан, баран)

м____к (мешок, мостик, мак)

к____р (комар)

п____р (повар, пожар)

с____к (сок, сучок, станок, сынок)

к____ш (карандаш, камыш)

н____к (носок)

з____к (замок)

з____т (зонт, закат)

с____т (стул, стол)

д____н (диван)

Задание № 2

Жёстко-заданные схемы:

Р…к (рыбак)

М…ц (месяц)

Л….к (лесник)

Х…ть (ходить)

Б…л (бежал)

Ц….к (цветок)

Л…ть (лежать, ловить)

Ч…..к (человек)

Д….ть (дружить)

Вторая серия заданий

Задание № 1 Смысловое прогнозирование

Стоит чудесный майский ….. (день). Как хорошо в эту весеннюю пору! Горячее ….. (солнце) залило всю окрестность. После ….. (тёплого) дождя всюду лезет зелёная …. (травка). Синие и жёлтые цветки бодро …..(подняли) головки. С каждым днём ….(земля) надевает новый пёстрый наряд. Вот уже появились душистые кисти на черёмухе, на сирени. Лёгкий …..(ветерок) играет в зелени деревьев.

С раннего … (утра) и до …..(позднего) на разные голоса распевают …. (птицы). Среди них ты легко отличишь голос соловья. Он …. (поёт) вечером и ночью.

В полном разгаре настоящая …. (весна).

Задание № 2 Грамматическое прогнозирование

Весна одарил… месяц май волшебн… силой. Он оживляет природу, торопит ёё к нов… жизни. По его радостн… зову меняется всё вокруг. Спеш… домой птицы из дальн… зимовки. С раннего утра до поздн…. вечера не смолк… голоса. Земля наряжа..ся в цветаст… наряд. Поля, луга и леса чару… сочной свежестью. В бело-розовой дымке сто… сады. Цвет… сливы, вишни. С весёл… жужжанием перелета… пчёлы и шмели от яблони к яблоне. Май сам… нарядный и звонк… месяц года.