Анализ результатов экспериментального исследования

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования.

Как уже отмечалось, моё исследование предполагало выявление уровня развития у детей с системными нарушениями речи как совместной игры совместной игры со взрослым, так и самостоятельной ролевой игры.

Рассмотрим результаты по каждой и соответствующих методик, а затем сделаю общие выводы о характере игровой деятельности у дошкольников с ОНР 5-6 летнего возраста (старшая группа).

Анализ результатов по методике "Игра со взрослым".

Данная методика использовалась нами для выявления уровня способности детей к игре в условиях организационной помощи со стороны взрослого.

Анализ результатов исследования показал, что в среднем обследованные дети с речевыми нарушениями (ОНР) справились с соответствующим заданием на 3 балла (см. таблицу 1), что, согласно ключу к тесту, соответствует способности к предметным действиям с игрушками, однако отражает неумение развернуть сюжетно - ролевую (характерную для этого возраста) игру (см. характеристику методики исследования). Однако выше сказанное отражает лишь общие тенденции. Испытуемые справлялись с заданием на различном уровне.

Необходимо отметить, что включиться в игру со взрослым смогли все обследованные дошкольники с речевыми нарушениями. То есть совместная со взрослым игровая деятельность оказалась в той или иной мере доступной для таких детей.

40% испытуемых, включившись в игру со взрослым, проявляли поверхностный интерес к самой деятельности и к игрушкам, оказались способными лишь к процессуальным действиям с игрушками (т.е. справились с заданием по первой методике на 2 балла - см. диаграмму 1). Такие дошкольники не стремились к сюжету в игре со взрослым, не брали на себя ту или иную роль, практически не проявляли речевой активности (ни в процессе самой игры, ни для установления и поддержания отношений с партнёром). Такая коммуникативная безынициативность отмечалась лишь у дошкольников с 3 уровнем ОНР, то есть с наиболее выраженными (на фоне группы) речевыми нарушениями.

Включиться в совместную игру со взрослым на более высоком уровне, выполнить ряд предметно - игровых действий с игрушками, то есть выполнить задание по первой методике на 3 балла, смогли 30% обследованных дошкольников 5 - 6 лет с ОНР (см. диаграмму 1).

При этом девочки (например, Аня И.) включались в игру с куклами, колясками, игрушечной посудой и одеждой, тогда как мальчики - с кубиками и машинками. Видимо, дошкольники с нарушениями речи, несмотря на известные ограничения возможности усвоения социального опыта, всё же имеют некоторые представления о социальных ожиданиях, требованиях к игровому поведению ребёнка своего пола (традиционно девочки играют в куклы, отображая поведение мамы, а мальчики - в машинки, в войну и т.п., усваивая тем самым гендерную позицию) и, более того, стараются этим ожиданиям соответствовать.

Однако и такие дошкольники с нарушениями речи (справившиеся с заданием на 3 балла) не проявляли инициативы в распределении ролей между собой и взрослым, не пытались обсудить с партнёром сюжет, условия игры, не проявляли инициативы, а лишь воспроизводили по подсказке экспериментатора наиболее простые, хорошо знакомые им действия с игрушками (катали машинки, одевали и раздевали куклу и т.п.). Очевидно, здесь имели место проявления недостатков игровой деятельности, на которые указывали многие исследователи, (см. например [33], [15], [29] и другие).

Тем не менее, 30% испытуемых группы смогли справиться с заданием по методике "Игра со взрослым" на 4 балла (см. диаграмму 1), то есть испытуемые не просто включились в предложенную экспериментальную игру, но и стремились к отображению сюжета (хотя и несложного), а также проявляли инициативу по организационным вопросам игровой деятельности.

Такие дети сами предлагали распределить роли в игре ("Вы - мама, а я буду дочка", "я водитель, а вы с дочкой (куклой) садитесь в машину" и т.п.). В единичном случае ребёнок в подобном комментарии отразил даже понимание условности игровой ситуации посредствам общепринятого, "классического" игрового выражения "как будто: "Кабута я в грузовике. А кабута Вы камники ложете…" ("Как будто я в грузовике, а Вы кладёте кирпичики").

Более того, эти дошкольники проявляли речевую активность и в процессе непосредственно игровой деятельности: комментировали некоторые действия ("Я пошла в магазин"), обращались с просьбой к партнёру по игре, учитывая его роль ("давайте на проезд" и т.д.). Однако коммуникативная активность даже в этих случаях была невысокой, а сюжет игры строился преимущественно на последовательном воспроизведении хорошо знакомых, часто наблюдаемых действий.

Отметим также, что к разворачиванию игры со взрослым на достаточно высоком (на уровне экспериментальной группы) уровне оказались способными лишь дошкольники с ОНР 4 уровня, то есть с менее выраженными речевыми нарушениями (средние данные о диагнозе и о результатах по методике смотри в таблице 2 в приложении).

Итак, исследование с помощью методики "Игра со взрослым" (по Е.А. Стребелёвой) показало, что дошкольники 5-6 лет с нарушениями речи в целом способны включаться в игровую деятельность со взрослым, однако в большинстве случаев демонстрировали: безынициативность, отсутствие коммуникативной активности, ограничивались предметной деятельностью "рядом" со взрослым. Лишь в некоторых случаях испытуемые оказывались способными к проявлению инициативы, к разворачиванию несложного (бытового или близкого к бытовому) сюжета. Это говорит, с одной стороны, о несовершенстве игровой деятельности таких детей, с другой - о наличии потенциальных возможностей для её развития.

Анализ результатов по методике "Индивидуальная ролевая игра". (по Е.А. Стребелевой).

Данная методика в рамках диагностического эксперимента использовалась для выявления уровня сформированности у детей 5-6 лет с ОНР индивидуальной (самостоятельной) сюжетно - ролевой игры.

Анализ полученных результатов показал, что с заданием по этой методике испытуемые справились на 2,3 балла (см. таблицу 1). Сопоставление этого показателя с данными по предыдущей методике (см. выше) показывает, что самостоятельная организация сюжетно - ролевой игры вызвала у дошкольников с нарушениями речи большие трудности, чем, игра, где роль организатора выполнял взрослый. Видимо, дело в том, что такие дети, в силу первичных нарушений и вторичных недостатков эмоционально - волевой сферы затрудняются не только в разворачивании сюжета игры, отображении тех или иных действий (особенно вербальных), но и в самостоятельной организации игры (постановке цели, выборе темы, распределение ролей между собой и условно предполагаемыми участниками - игрушками и т.д.).

Эту общую тенденцию подтверждает и анализ индивидуальных результатов.

Так, с заданием по методике "Индивидуальная ролевая игра" 10% участников исследования (то есть 1 ребёнок) справился лишь на самом элементарном уровне (1 балл - см. таблицу 2, диаграмму 2), то есть ограничился лишь на поверхностным интересом к игрушкам, совершал с ними некоторые последовательные манипуляции (девочка начала одевать куклу, затем переключила внимание на мелкие игрушки, бросила одну из них в таз с водой и закончила игру). Отметим, что в условиях совместной деятельности со взрослым Оля Ф., ограничивалась предметными действиями, но доводила их до конца (видимо с помощью взрослого девочке удавалось удерживать внимание более долгое время).

50%, то есть половина испытуемых группы, справились с заданием по методике "Индивидуальная ролевая игра) несколько более успешно - на 2 балла (см. диаграмму 2). Эти дошкольники смогли не только принять задание, но и совершали действие с игрушками. Проявляли и довольно долгое время удерживали интерес к игрушкам в воде (бросали в воду, затем вылавливали их сачком, выражая удовольствие от игры на уровне мимики), то есть, в сущности, такие дошкольники не проявляли в данном случае способности к развёртыванию сюжета, то есть мы не наблюдаем здесь более или менее полноценной ролевой игры, являющейся, как известно, нормой развития в этом возрасте.

При этом необходимо отметить, что 2 участника (точнее участницы) исследования (20%) из числа детей, справившихся с этим заданием лишь на 2 балла, в условиях совместной игры со взрослым оказались способными к включению в сюжетную игру (пусть даже на самом простом элементарном уровне), к выполнению не просто манипулятивных, а предметно - игровых действий с игрушками (3 балла см. результаты по методике "Игра со взрослым" в таблице 2 в приложении). Видимо, самостоятельно эти дети смогли организовать лишь более простую, доступную им манипулятивную деятельность, обладая при этом некоторыми потенциальными способностями к более совершенной игре (речь идёт о различии между зонами актуального и ближайшего развития).

То же можно сказать и о большинстве дошкольников с речевыми нарушениями, которые в условиях совместной игры со взрослым (в сущности при помощи взрослого) демонстрировали способность к разворачиванию сюжета, распределению ролей, комментированию действий. (см. таблицу 2).

В условиях самостоятельной игры они смогли воспроизвести лишь простой сюжет (не предполагающий даже условных перемещений в пространстве - укладывание куклы, "ремонт машинки" и т.п.), о принятых ролях наблюдатель мог догадываться только по содержанию игровых (близких к предметным) действий, а речевая активность теперь ограничивалась в лучшем случае звукоподражаниями "от лица игрушек" ("уа - уа", "дж - ж - ж", "би - би" и т.п.). Подобное поведение в игре демонстрировали 40% испытуемых (то есть 4 человека, 3 из которых оказались способными к игре со взрослым на достаточно высоком уровне - см. например данные Марины П, Вадима Д, в таблице 2 в приложении).

Отметим, что, выполняя задание связанные с индивидуальной ролевой игрой, ни один из обследованных детей с общим недоразвитием речи не смог развернуть полноценную, характерную в норме для возраста 5-6 лет деятельность, не проявлял речевой активности (не комментировал свои действия, не вступал в общение с игрушками - предполагаемыми партнёрами по игре, не обозначал словами роли и т.п.), не удерживал специфическое поведение определённой роли (на это указывает в таблице 1 и диаграмме 2 отсутствие максимально возможного показателя по этой методике - 4 балла).

Итак, обследование испытуемых с помощью методики "Индивидуальная ролевая игра" показало, что ведущий для дошкольного возраста вид деятельности у детей с выраженными речевыми нарушениями несформирован, что выражается прежде всего в отсутствии организационного этапа самостоятельной игры, а подчас и её сюжета и даже элементарного речевого сопровождения, установления отношений с предполагаемыми партнёрами.

В целом проведённое диагностическое исследование показало несовершенство владения дошкольниками с общим недоразвитием речи основным для этого возраста видом деятельности - сюжетно - ролевой игрой. Конечно эти дети (с ОНР) адекватно действуют с игрушками (что указывает на сохранность или относительную сохранность их интеллектуальных возможностей), однако вместо собственно игровых зачастую ограничиваются манипулятивными, предметными действиями, отличаются низким уровнем (а иногда и полным отсутствием) речевой активности в процессе игры.

Всё это я склонна связывать не только с имеющими у таких дошкольников первичными системными нарушениями и связанными с ними трудностями усвоения социального опыта, но и с вторичными отклонениями в познавательной сфере (недостаточность концентрации внимания на игре, слабость воображения) и в развитии личности (низкая инициативность, неуверенность в себе). Причём, как показало обследование, все обозначенные недостатки игровой деятельности гораздо ярче проявлялись в индивидуальной (самостоятельной) игре, чем в совместной игре со взрослым. А это ещё раз подтверждает важность организующей и направляющей помощи взрослого для формирования у детей с выраженными речевыми нарушениями основных элементов игровой деятельности.

Исходя из того, что эта помощь может заключаться не только в организации и направлении действий ребёнка в конкретной игровой ситуации, но в подготовке к полноценной деятельности, мы (я и психолог) разработали комплекс специальных упражнений. (см главу 3).

Глава 3. Разработка комплекса коррекционно-развивающих упражнений

Экспериментальное исследование показало достаточно низкий уровень сформированности игровой деятельности у дошкольников 5-6 лет с общим недоразвитием речи.

Для коррекции выявленных недостатков (несовершенство игровых действий, обеднённость сюжетов, отсутствие интереса к предметам - заменителям, крайне низкая речевая активность и т.п.) нами (я и психолог) был разработан комплекс специальных игровых упражнений, доступных этим дошкольникам и опирающихся на их ведущий вид деятельности. В комплекс вошли такие коррекционно-развивающие упражнения: "Недоверчивая кукла", "Что дальше", "Что на что похоже?", "Мостик", "Догонялки". Далее рассмотрим их по отдельности.

"Недоверчивая кукла".

Цель игры: обучение комментированию игровых действий; совершенствование навыков действий.

Оборудование: игрушка - кукла.

Ход игры. Взрослый предлагает детям поиграть с куклой, произвести с ней определённые действия, но (поскольку кукла "Недоверчивая") до этого необходимо объяснить ей, что ребенок собирается делать. Например: " Машенька, сейчас я тебя покормлю супом" или "Машенька, сейчас мы пойдём гулять".

" Что дальше".

Цель игры: развитие способности к сюжетосложению

Оборудование: игрушка - мишка.

Ход игры. Дети по принципу "цепочки" сочиняют историю о мишке, который гулял в лесу. Ребёнок, у которого в руках оказывается игрушка, произносит, следующее предложение.

Вариант. По мере овладения игрой можно проводить её по принципу "снежного кома", когда каждый следующий участник прежде, чем предложить свой вариант, пересказывает всё, что было сказано предыдущим. Это окажет положительное влияние не только на способность к сюжетосложению, но и на развитие памяти и внимания, которые при речевых нарушениях часто бывают несовершенными.

"Что на что похоже?"

Цель игры: формирование способности к использованию в игре предметов - заменителей; развитие творческого воображения.

Оборудование: маленький мяч, материал детского строителя различной формы (условно называемые кубиками), карандаш, счётные палочки.

Ход игры. Взрослый предлагает группе детей рассмотреть различные предметы (по одному) и обсудить, на что они похожи. Ребёнку, который называет ту или иную версию, предлагается "понарошку" показать действия с реальным предметом как с игровым (поговорить по телефону - кубику; поставить кукле градусник - карандаш; покормить куклу яблоком - мячиком" и т.п.)

Мостик".

Цель игры: развитие способности к коммуникации с партнёром в процессе игры; формирование чувства ответственности, симпатии в игре; развитие воображения.

Ход игры. Взрослый проводит на полу (или на асфальте) линию длиной около 1 метра или кладёт узкую доску (шириной 20 - 30 см) и объясняет дошкольникам: "Я - мама курица, а вы - мои цыплятки. Нам с вами надо перебраться по мостику через ручей и не упасть в воду".

Взрослый обращает внимание детей на линию (мостик). Дети строятся друг за другом. Взрослый берёт за руку первого ребёнка и осторожно проходит с ним по линии (по мостику). Затем игра повторяется, но в роли "мамы - курицы" уже выступает ребёнок.

"Догонялки".

Цель игры: формирование способности к координации действий; развитие партнёрских отношений в игровой деятельности; формирование уважительного отношения к правилам игры; развитие чувства ритма и моторики.

Ход игры. Дети дошкольного возраста любят эту игру. Но ребята с нарушениями речи, из-за несовершенства моторной сферы, трудности координации часто толкают друг друга и натыкаются на предметы мебели. Для предотвращения таких моментов Е. Смирнова и Л. Галигузова (2007г.) предлагают использовать приём поэтапного инструктирования.

"Ребята, сейчас мы поиграем в догонялки. Кто будет водить? Ты Настя?. Хорошо… Настя садись на стульчик. …Все остальные ребята отходят в другую часть игровой комнаты… Дети хором произносят стихи:

Мы весёлые ребята,

Любим бегать и играть!

Ну, попробуй нас догнать,

Раз, два, три, четыре, пять! (Е. Тихеева)

После слова "пять" взрослый произносит: "Разбегайтесь все скорее, а, ты, Настя, догоняй!". Ребенок, которого поймали, становится водящим. [29. с.32]. Представленные выше игровые упражнения могут использоваться в психологической работе с детьми, имеющими речевые нарушения, неоднократно, за счёт незначительного (с точки зрения взрослого) изменения игровой ситуации и условий - использования других игрушек, переноса игры из комнаты на игровой участок. Выявление эффективности предложенных игровых приёмов не входило в задание данной курсовой работы, однако апробирование этих упражнений в ходе психологической практики в МДОУ с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, показало, что игры на развитие ведущего вида деятельности доступны таким дошкольникам, вызывают у них интерес.

Заключение

Работая над выбранной темой, мы раскрыли некоторые ее теоретические аспекты (на основе анализа литературы", а также проанализировали результаты самостоятельно проведенного исследования особенностей игровой деятельности дошкольников с нарушением речи и разработали комплекс упражнений, направленных на ее совершенствование. То есть задачи курсовой работы были решены.

Были сделаны следующие выводы:

Выводы по главе 1.

Анализ психологической, педагогической, дефектологической литературы по проблеме позволяет сделать следующие выводы:

-   Единого определения игры в науке на сегодняшний день не сложилось. Тем не менее, в отечественной психологии под игрой традиционно понимается форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

-   Вопрос о природе игры является в психологии дискуссионным. Так, К. Грос видел в игре предупреждение инстинктов, связанных с борьбой за существование; Г. Спенсор видел источник игры в избытке сил; З. Фрейд - в вытесненных инстинктах и влечениях; А. Адлер - в комплексе неполноценности и т.д. В отечественной психологии признается социальная природа игры (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.).

-   Игра (а именно - сюжетно-ролевая игра) является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Она во многом обеспечивает развитие познавательной, эмоционально-волевой сферы, коммуникативных качеств.

-   Игровая деятельность совершенствуется на протяжении дошкольного возраста по нескольким направлениям: от "игры рядом" до коллективной игры; от игр с простейшим бытовым сюжетом до отображения в них событий общественной жизни, обыгрывания произведений культуры; от обыгрывания всех элементов сюжета до перехода к игре-фантазированию в мысленном плане (сворачивание игровых действий).

-   У детей с выраженными нарушениями речи игровая деятельность затруднена. Это проявляется, по данным многочисленных исследований, в сложностях установления межличностных контактов в игре, ограниченности сюжетов бытовой тематикой, в недостатке творческого подхода таких дошкольников к игре, повышенной отвлекаемости и т.п. Однако, как отмечают дефектологи, в условиях специального обучения возможно некоторое исправление недостатков игровой деятельности дошкольников с речевыми нарушениями.

Выводы по главе 2.

Экспериментальное исследование проводилось нами на базе старшей группы МДОУ г. Энгельса "Детский сад №76" с помощью двух методик - "игра со взрослыми" и "Индивидуальная ролевая игра" (по Е.А. Стребелевой). В исследовании участвовали 10 дошкольников 5-6 лет с диагнозом "Общее недоразвитие речи III уровня" и "ОНР IV уровня".

Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы:

-   Исследование особенностей совместной игры дошкольников страдающих ОНР, со взрослыми, показало, что эти дети в целом способны включаться в такого рода деятельность, но зачастую не проявляют инициативы, речевой активности, затрудняются даже в условиях помощи со стороны взрослого развернуть полноценный сюжет, иногда вовсе ограничивались предметной деятельностью "рядом со взрослыми".

-   Индивидуальная ролевая игра вызывала еще более значительные трудности у дошкольников с ОНР, проявившиеся в отсутствии организационного этапа, неспособности к самостоятельному развертыванию подчас даже элементарного сюжета, в преобладании интереса к игрушкам, которые в норме предназначены для более младшего возраста (игрушки в воде).

-   При этом, как нам удалось выяснить, действия с предложенными игрушками были вполне адекватными (соответствующими их изначальному предназначению), что еще раз подтверждает первичную сохранность интеллекта таких детей.

-   Исследование показало, что дети с более выраженными речевыми нарушениями (ОНР III уровня) испытывали в процессе игровой деятельности (и совместной со взрослыми, и индивидуальной) большие трудности, чем их сверстники, у которых, согласно логопедическому заключению, недоразвитие всех сторон речи выражено менее ярко (ОНР IV уровня).

-   Для коррекции недостатков игровой деятельности дошкольников с речевыми нарушениями нами был разработан комплекс игровых упражнений, конструктивное назначение которого предстоит доказать в дальнейшем исследованиях.

То есть гипотеза нашего исследования подтвердилась. Игровая деятельность дошкольников с выраженными нарушениями речи (а особенно - индивидуальная деятельность) оказалась несовершенной.

в дальнейшем, для получения более полных и точных сведений об особенностях игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи мы планируем, во-первых, расширить экспериментальную группу, во-вторых, дополнить исследование диагностикой более сложной (как мы полагаем) для таких детей формы игровой деятельности - совместное ролевой игры.

Также мы планируем опробировать предложенный в данной работе комплекс игр и заданий, направленных на формирование и совершенствование интересующего нас вида деятельности, чтобы выявить характер ее динамики у детей дошкольного возраста с ОНР.

То есть, несмотря на то, что цель курсовой работы достигнута, исследования по проблеме необходимо продолжить.

Литература

1. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 2000;

2. Большая книга афоризмов / Сост. К.В. Душенко. Изд. 7-е исправленное. - М.: Изд-во Эксмо, 2002 - с.1056;

3. Возрастная и педагогическая психология. Учебник для студентов пед. институтов. В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; Под редакцией А.В. Петровского - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1979 - с.288;

4. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: Книга для логопеда. М.: просвещение. 1983 - с.114;

5. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М., 1995;

6. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи. Дефектология, 1995, №1, с.88-91;

7. Герасимова О.В., Бочкарева Т.А. Нарушение темпо-ритмической организации речи и игра как метод коррекции // Проблемы специального образования: Сборник научных трудов студентов и преподавателей факультета коррекционной педагогики и спец. психологии ПИ СГУ им.Н.Г. Чернышевского. Вып.1 - Саратов: слово, 2002 - с.12-15;

8. Глухов В.П. Использование игровых приемов в логопедической работе по коррекции звукопроизношения у дошкольников // Дефектология, 1993, №4 - с.37-42;

9. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности "Педагогика и психология" - М. Владос-Пресс, 2005 - с.264;

10. Диагностика умственной отсталости в дошкольном и младшем школьном возрасте: учебное пособие. Составитель Л.В. Шипова. - Саратов, 2005;

11. Дошкольная грамматика. Учебное пособие для студентов пед. институтов. В 2 ч. Ч.2 Методика и организация коммунистического воспитания в детском саду. Под редакцией В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой - 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1988 - с.270;

12. Дьяченко М.И., Кандыдович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: Хелтон, 1998 - с.399;

13. Игры в логопедической работе с детьми. / Под ред.В.И. Селиверстова, 2-е изд. - М.: просвещение. 1979 - с. 192;

15. Козырева О.А. Лексико-грамматичесие игры // Логопед. 2004. №6. с.89-93;

15. Кордуил М. Психология. А-Я. Словарь-справочник / Пер. с английского К.С. Ткаченко - М.: Фаир-Пресс, 2000 - с.448;

16. Краткий психологический словарь /Сост. Л.А. Карпенко. - М.: Политизат, 1985 - с.431;

17. Логопедия. Учебное пособие для студентов деф. фак. пед. вузов / под редакцией Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской, 3-е изд., перераб. и доп., М.: Владос, 2002 - с.680;

18. Лысенко Е.М., Тареева А.Ю. Возрастная психология: Учебное пособие - Саратов. 2000 - с.84;

19. Мухина В.С. возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов.5-е изд., стереотип. - М., 2000;

20. Мухина В.С. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975;

21. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. Под редакцией Т.В. Власовец. - М.: Академия, 2002 - с. 200;

22. Основы специальной психологии: Учебное для студентов средних пед. учеб. заведений / Под редакцией Л.В. Кузнецовой, М., 2002 - с.235-240;

23. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе. М., 1988;

24. Петричук И.И. Еще раз об игре [Педагогика. 2007. № 7. с.55-61.];

25. Пожиленко Е.А. Использование наглядных пособий и игровых приемов в коррекции речи дошкольников // Дефектология, 1995, №2;

26. Психология. Словарь. /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Хрошевского, 2-е изд., испр. и доп., М.; Политиздат, 1990 - с.494;

27. Психолого-педагогическая диагностика и консультирование: Учебное пособие. Под редакцией Л.В. Шиповой, Саратов, 2004 - с.44;

28. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002 - с.720;

29. Смирнова Е., Галигузова Л., Мещерякова С. Делайте как я // Обруч, 2007, №6 - с.30-32;

30. Солнцева О.А. играем в сюжетные игры. Дошкольное воспитание. 2005. № 4. - с.33-37;

31. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебных заведений / Л.И. Аксеновой, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др., под ред.Н.М. Назаровой, 2-е изд., стеретип. М.: Академия, 2001 - с.400;

32. Специальная психология. Учебное пособие. Составитель Л.В. Шипова - Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2003 - с.64;

33. Специальная психология: учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений [Под редакцией В.И. Лубовского - 3 изд., стер. - М.: Академия, 2006 - с.464];

34. Трофимова Н.М. Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. С-Пб.: Питер, 2006 - с.304;

35. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2004 - с.224;

36. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. / Под ред.И. И. Ильясова, В.Я. Ляудис - М.: Изд-во Московского университета, 1981 - с.304;

37. Щедровицкий Г.П. Методические замечания к педагогическому исследованию игры // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 - 1980 гг. / Под ред.И. И. Ильясова, В.Я. Ляудис - М.: Изд-во Московского университета, 1981 - с.73-79;

38. Эльконин Д.Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа речевой игры // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советский психологов периода 1946-1980 гг. /Под. ред. ИИ. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М.: Изд-во Московского университета, 1981 - с.61-65

39. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

Приложение

 

ТАБЛИЦА 2

Результаты исследования игровой деятельности у детей с нарушениями речи (с ОНР III и IV уровней)

№ п/п	Имя	Уровень ОНР	Возраст	Результаты исследования (в баллах)
				Совместная игра со взрослыми	Индивудуальная ролевая игра
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.	Аня И. Катя С. Марина П. Оля Ф. Вадим Д. Стас Ш. Максим К. Ваня И. Леша Л. Сергей М.	III III IV III IV III III III IV III	5 л.11 мес. 5 л.8 мес. 6 л.1 мес. 5 л.5 мес. 5 л.10 мес. 6 л. 5 л.10 мес. 5 л.11 мес. 6 л. 5 л.10 мес.	3 3 4 2 4 2 2 3 4 2	2 2 3 1 3 2 2 3 3 2
Средний показатель				3	2,3