Педагогические идеи российских педагогов XIX в

3. Педагогические идеи российских педагогов XIX в.

3.1 Общественно-педагогическое движение в России во второй половине XIX в.

Наиболее значительное развитие школы и педагогики в России Нового времени пришлось на вторую половину XIX в. - эпоху важных социальных реформ, предпринятых в ходе отмены крепостной зависимости крестьянства. В обществе широко распространялся взгляд на просвещение как на способ изменения условий жизни. В педагогике нарастало внимание к отдельной личности. Как необходимое условие для выработки принципов воспитания и обучения рассматривалось изучение характера, быта, потребностей народных низов. В этот период в России развернулось мощное общественно-педагогическое движение. Борьба против сословной школы и за утверждение светскости образования, догматизма и схоластики, зубрежки и муштры, за образование женщин, уважительное отношение к личности ребенка, разработка на прогрессивных началах дидактических вопросов, требование широкой сети народных школ — таковы были важнейшие вопросы, выдвинутые русской прогрессивной педагогикой 60-х гг. XIX в.

Под влиянием общественно-педагогического движения в эти годы развивается педагогическая журналистика и издаются журналы: "Учитель", "Журнал для воспитания", "Русский педагогический вестник", "Журнал Министерства народного просвещения", "Педагогическим сборник", "Журнал для родителей и наставников" и др. Вопросы воспитания и народного образования освещались также литературными, политическими и профессиональными журналами. Например, в "Современнике" – журнале революционно-демократического направления были помещены статьи педагогического содержания Н.Г.Чернышевского (1828-1889) "Заметки в журналах", "Научились ли?" и Н.А. Добролюбова (1836-1861) "О значении авторитета в воспитании", "Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами".

В 1856 г. в журнале "Морской сборник" печатается статья известного русского хирурга Н.И.Пирогова (1810-1881) под названием "Вопросы жизни", которая имела значительный отклик в педагогических и общественных кругах, пробудив, как писал К.Д.Ушинский, "спавшую педагогическую мысль". В статье поднималась проблема общечеловеческого воспитания, цель которого автор видел в подготовке к жизни высоконравственного человека с широким умственным кругозором: "Быть человеком - вот к чему должно вести воспитание". Будучи попечителем Одесского и Киевского учебных округов, Н.И.Пирогов проявил себя сторонником и участником прогрессивных преобразований в системе просвещения. Он настаивал на либеральных, коллегиальных началах управления учебными заведениями, выступал против регламентации сверху программ обучения. В статье "Нужно ли сечь детей" осуждал применение телесных наказаний, доказывал антипедагогичность применения розг, считая, что это "уничтожает в ребенке стыд".

3.2 Классики российской педагогики XIX в. (К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт, В.П. Острогорский, П.Ф. Каптерев) и их вклад в развитие педагогической науки

Вторая половина XIX в. была порой расцвета русской педагогики, представители которой внесли достойный вклад в развитие мировой педагогической мысли.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Основатель научной педагогики в России, опирающийся на идею народности. Как писал один из его последователей Л.Н.Модзалевский, "Ушинский - это наш действительно народный педагог, точно так же, как Ломоносов - наш народный ученый, Суворов - наш народный полководец, Пушкин - наш народный поэт, Глинка - наш народный композитор". Родился К.Д.Ушинский в Туле в семье небогатого дворянина. Детство провел в усадьбе отца, расположенной вблизи города Новгород-Северска Черниговской губернии. Среднее образование получил, обучаясь в Новгород-Северской гимназии. В 1840 г. поступил на юридический факультет Московского университета, который блестяще закончил в 1844 г. В течение двух лет готовился к профессорскому званию и в возрасте 22 лет был назначен исполняющим обязанности профессора камеральных паук (финансовое право, государственное право, элементы наук о хозяйстве) в Ярославском Демидовском юридическом лицее, в котором проработал 3 года.

После европейских революций 1848 г., опасаясь распространения в России революционных идей, царское правительство усилило репрессии. Профессорам всех высших учебных заведений было предписано представлять конспекты предстоящих лекций па просмотр ректорам. К.Д.Ушинский отказался выполнить это требование, считая, что учебную деятельность и преподавание в высших учебных заведениях нельзя связывать с такими формальностями. В 1849 г. К.Д.Ушинский был уволен из числа профессоров за "прогрессивные убеждения". Нуждаясь материально, он устраивается на службу мелким чиновником в министерство внутренних дел, которая, однако, его не удовлетворяла. Несколько скрасила эти годы работа в журналах "Современник" и "Библиотека для чтения", где он помещал переводы с английского, рефераты статей, обозрения материалов, опубликованных в иностранных журналах. Однако после того, как К.Д.Ушинский однажды резко отозвался о своем начальнике графе Д.А.Толстом, службу в департаменте пришлось оставить. В 1854 г. К.Д.Ушинскому удалось получить назначение инспектором Гатчинского сиротского института. Здесь он нашел запечатанную несколько лет назад библиотеку известного русского педагога Гугеля, добился ее открытия и с увлечением перечитал находившиеся в ней произведения крупнейших западноевропейских педагогов. Под впечатлением прочитанного К.Д.Ушинский пишет ряд статей: "О пользе педагогической литературы" (1857), "О народности в общественном воспитании" (1857), "Три элемента школы" (1858) и др.

В 1859 г. К.Д.Ушинский, уже пользовавшийся славой лучшего педагога, был назначен инспектором классов Смольного института благородных девиц. В этом учреждении, тесно связанном с царским двором, процветала атмосфера угодничества и заискивания перед ближайшим окружением царицы. Девушек воспитывали в духе христианской морали, давали мало реальных знаний и больше заботились о привитии им светских манер. К.Д.Ушинский, невзирая на противодействия реакционных педагогов, смело пропел реформу института: привлек для преподавания видных педагогов-методистов (В.И.Водовозова - по литературе, Д.Д.Семенона - по истории и др.); разработал новый учебный план, главными предметами которого сделал русский язык, лучшие произведения русской литературы, естественные науки; широко использовал наглядность в обучении, проводил опыты на уроках биологии и физики. Для подготовки воспитанниц к трудовой деятельности, сверх общеобразовательных семи классов, был введен двухлетний педагогический класс. В первый год воспитанницы изучали педагогику и методику, второй был посвящен педагогической практике.

В это же время К.Д.Ушинским была составлена хрестоматия по русскому языку "Детский мир" (1861) в двух частях для преподавания в младших классах. В 1860-1861 гг. К.Д.Ушинский редактировал "Журнал Министерства народного просвещения". Он совершенно изменил его программу, превратив малоинтересный официальный ведомственный орган в научно-педагогический журнал. В эти годы он поместил в нем свои статьи "Труд в его психическом и воспитательном значении", "Родное слово", "Проект учительской семинарии".

Короткий период либеральных веяний в правительственных кругах скоро сменился реакцией. Против К.Д.Ушинского выступила начальница института, священник и уволенные им учителя, обвинив его в безбожии, свободомыслии и политической неблагонадежности. К.Д.Ушинский был уволен из Смольного института. Царское правительство, чтобы завуалировать незаконное отстранение К.Д.Ушинского от работы, направило его в длительную командировку за границу для изучения женского образования за рубежом. В середине мая 1862 г. К.Д.Ушинский переезжает с семьей за границу, а в августе уже приступает к выполнению задания: в Берне посещает женское училище Фрелиха, знакомится с учительской семинарией Рюга в Мюнхене, изучает работу женского городского училища в Цюрихе. По продлении командировки в 1863 г. знакомится с высшими женскими школами и сиротским домом в Карлсруэ, изучает постановку воспитания и обучения в женском и мужском институтах в Корнтале, осматривает женскую семинарию в Людвигсбурге. В поездке по Швейцарии изучает постановку начального обучения. Итоги своей работы он отразил в заметках "Отчет командированного для осмотра заграничных женских учебных заведений коллежского советника К.Д.Ушинского" и письмах "Педагогическая поездка по Швейцарии".

Во время пребывания за границей К.Д.Ушинский работает над составлением книги для классного чтения "Родное слово" и методического руководства к ней, готовит к печати два тома своего главного психолого-педагогического труда "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" и собирает материал для третьего тома. После возвращения в Россию (1867) прожил недолго: умер 22 декабря 1870 г., похоронен в Киеве па территории Выдубецкого монастыря. В чем же конкретно выражается педагогическое наследие К.Д.Ушинского?

К.Д.Ушинский первым среди русских педагогов предпринял попытку суммировать научные знания о человеке, исходя из признания взаимосвязи педагогики с данными антропологических наук (науки о происхождении и эволюции человека), к которым он относил анатомию, физиологию, психологию человека, логику, философию, географию, статистику, политическую экономию, историю. В этих пауках, считал К.Д.Ушинский, обнаруживается совокупность "свойств предмета воспитания, то есть человека" На особое место в числе указанных наук ставилась психология. При этом К.Д.Ушинский разделял тезис других ученых о первостепенности внешнего воздействия в развитии психики и человека в целом. Ученый осознавал необходимость философского осмысления педагогики: "Основанием воспитания должна служить и руководить философская идея". К.Д.Ушинский принадлежит к числу тех великих педагогов, кто не только заявил о существовании закономерностей воспитания, но и попытался объяснить их. Знание законов воспитания ставилось в зависимость от познания человека во всех его проявлениях: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях".

Идея общественного смысла воспитания ярко проявляется у К.Д.Ушинского в принципе народности. Это стержень его педагогической концепции. В наиболее общем виде идея народности означала для педагога объективную потребность каждого народа в собственной системе обучения и воспитания со своими отличительными национальными чертами и творческими проявлениями: "Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах..." В русской школе принцип народности, по мнению К.Д.Ушинского, должен быть реализован через идею патриотизма русского народа и приоритет родного языка как предмета школьного образования. Не менее важное место в трактовке принципа народности педагог отводит идее труда как ведупцего фактора развития личности. В подготовке ребенка к трудовой деятельности он видел вхождение в народную жизнь: "Воспитание должно неусыпно заботиться, чтобы, с одной стороны, открыть воспитаннику возможность найти себе полезный труд в мире, а с другой - внушить ему неутолимую жажду труда".

К.Д.Ушинский поддерживал общемировую традицию классно-урочной системы обучения. Он считал правильным соблюдать определенную регламентацию такой системы: стабильный состав учащихся в классе; твердый порядок проведения занятий по времени и расписанию; занятия преподавателя со всем классом и с отдельными учащимися. Размышляя об уроке как основе классно-урочной системы, К.Д.Ушинский подчеркивал ведущую роль учителя, отмечал необходимость разнообразных форм урока в зависимости от его задач (объяснение нового материала, закрепление, выяснение знаний учащихся и др.). Он разработал учение о двухуровневой дидактике: общей и частной. Общая дидактика занимается базовыми принципами и методами обучения, а частная дидактика использует эти принципы и методы в отношении отдельных учебных дисциплин. В то же время он отмечал, что "дидактика не может перечислить все правила и приемы преподавания..., их практическое применение бесконечно разнообразно и зависит от самого наставника".

Много нового и ценного внес К.Д.Ушинский в теоретическую разработку основных принципов обучения. Принцип наглядности, например, обосновывал, исходя из психологических особенностей детского возраста: "Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще; отсюда - необходимость для детей наглядного обучения, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком..." Одним из важнейших принципов педагог считал принцип основательности и прочности обучения: "Следует как можно чаще повторять пройденное с прибавлением нового при каждом повторении". Основополагающими считал также принцип сознательности и активности, принцип посилъности и последовательности, принцип доступности.

Обучение К.Д.Ушинский рассматривал как напряженный труд, который требует от школьника значительных волевых усилий: "Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силою воли". К.Д.Ушинский считал необходимым развивать активное внимание, давая в то же время пищу вниманию пассивному. По вопросу о памяти и запоминании он делает следующие указания: частым повторением "следует предупреждать забывание, а не возобновлять забытое". В нравственном воспитании предлагал отказаться от педагогики "страха", от поддержания школьной дисциплины путем наград и наказаний. Он советовал воспитывать школьника в атмосфере здравомыслия и гуманности: "В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность".

Василий Иванович Водовозов (1825-1886). Был последователем и продолжателем идей К.Д.Ушинского. Когда Ушинский был уволен из Смольного института, В.И.Водовозов в виде протеста подал в отставку. В своей книге "Предметы обучения в народной школе" (1873) Водовозов изложил психологические основы методики первоначального обучения и дал ряд ценных указаний для правильной постановки обучения грамоте и арифметике. Составил "Книгу для первоначального чтения в народных школах" в двух частях, которая знакомила учащихся с географией, историей, природой и промыслами России. Им были написаны также "Русская азбука для детей" и к ней "Наставление для учителя". В.И.Водовозов протестовал против засилья классицизма в средней школе и предлагал главными учебными предметами сделать русский язык и литературу. В методике преподавания литературы он видел средство воспитания гражданственности, общественности и патриотизма. Широкой известностью пользовались составленные В.И.Водовозовым "Рассказы из русской истории".

В методике преподавания особое значение В.И.Водовозов придавал соблюдению принципов наглядности и последовательности. В связи с этим он писал: "Мы знаем, что ребенок приобретает представления и понятия лишь после того, как предмет разносторонне действовал на его чувства. Следовательно, при всяком объяснении предмета нужно обращаться к чувствам ребенка; преподавание должно быть наглядным в обширном значении этого слова, то есть следует не только показывать ребенку предмет, но и давать, где нужно, осязать его, действовать и на слух, и на обоняние, и на вкус учащихся. Ребенок имеет лишь понятие о том, что он видел и наблюдал, и только постепенно через скопление новых наблюдений переходит к новым понятиям".

Лев Николаевич Толстой (1829-1910). Активная педагогическая деятельность Л.Н. Толстого начинается с 1859 г., когда он открывает в Ясной Поляне школу для крестьянских детей и продолжается (с перерывами в разное время) до конца его жизни. В I860 г. Л.Н.Толстой совершает поездку за границу. Там он знакомится с работой школ Франции, Италии, Бельгии, Англии и Германии. Школы стран Западной Европы произвели на Л.Н.Толстого отрицательное впечатление. Отметив в качестве основных недостатков этих школ формализм, педантизм, отсутствие всякой свободы учащихся, он приходит к выводу, что заимствовать опыт этих школ нельзя, что в России надо строить школу на иной основе. Такой основой ему представляется идея свободного воспитания.

Приступив по возвращении из-за границы к занятиям в Яснополянской школе (1861), Л.Н.Толстой широко экспериментирует постановку работы на основе этой идеи и в результате достигает значительных успехов: учащиеся охотно посещали школу, прилежно, с большим интересом занимались в ней, проявляли большую творческую активность и самостоятельность в работе, прочно овладевали знаниями. Убежденный в правоте своей позиции, он добивается разрешения на издание журнала "Ясная Поляна". В первых номерах журнала были помещены статьи Л.Н.Толстого "О народном образовании", "О свободном возникновении и развитии школ в народе", "О методах обучения грамоте" и др. В 70-х гг. Л.Н.Толстой составил "Азбуку" с книгами для чтения. К каждой из четырех книг приложено руководство для учителя. В 1875 г. он издал "Новую азбуку", которая пользовалась популярностью и до конца XIX в. выдержала 30 изданий.

Главный пункт педагогической концепции Л.Н.Толстого - идея "свободного воспитания". Вслед за Ж.-Ж.Руссо он высказывал убеждение в совершенстве детской природы, которой воспитание лишь вредит ("Здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя ... требованиям безусловной гармонии"; "Воспитание портит, а не исправляет человека"). Однако толстовское понимание "свободного воспитания" существенно отличается от руссоистского. Л.Н.Толстой видел свободу не в воспитании вне цивилизации, а, напротив, - в условиях свободной общественной жизни". Он утверждал, что воспитание есть, прежде всего, саморазвитие. Задача воспитателей - оберегать гармонию, которой человек обладает от рождения. Надо предоставить ребенку максимальную свободу, покончив с традиционным стилем принуждения и наказания.

Идеальную школу Л.Н.Толстой представлял себе как свободное содружество, где одни сообщают знания, а другие свободно воспринимают их. Ребенок волен, посещать или не посещать школу. Он может в любое время дня оставить занятия в школе, но может и продолжать их до позднего времени. Всякие заранее установленные программы и твердое учебное расписание отрицались. Содержание учебных занятий в школе должно определяться исходя из интересов и потребностей детей, с которыми учитель обязан считаться и удовлетворять их. Увлекательной постановкой преподавания он будет возбуждать детские интересы, активность и прилежание, но в этих целях он не должен прибегать к наказаниям, приказаниям и другим видам принуждения. Понятно, что идея "свободного воспитания", явившись своеобразным выражением протеста против основ крепостнической системы воспитания и педагогики, таила в себе совершенно неприемлемые стороны: отсутствие распорядка работы школы, отказ от учебных программ, отрицание разумного руководства воспитанием детей.

Л.Н.Толстой считал, что "недопустимо разделять воспитание и образование". "И воспитание, и образование, - писал он, - нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое же знание действует воспитательно". Много ценных мыслей высказал он по вопросам методики обучения. При выборе методов обучения советовал исходить из отношения учеников к тому или другому методу: "Только тот способ преподавания верен, которым довольны ученики". Особое место отводил "живому слову учителя" (рассказ, беседа), а также экскурсиям. В обучении грамоте Л.Н.Толстой защищал свой метод, при котором согласные буквы назывались с приставкой гласного звука "е" (бе, ве, ге и т.д.), считая его наиболее легким и обеспечивающим быстрое овладение детьми техникой чтения.

Большое значение придавал Л.Н.Толстой развитию творчества детей, В связи с этим рекомендовал давать учащимся самостоятельную работу по написанию сочинений на различные темы. В статье "Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?" он художественно описывает процесс написания учениками коллективного классного сочинения. Советовал вести преподавание так, чтобы все учащиеся успевали. В методическом приложении к "Азбуке" Л.Н.Толстой перечисляет условия, при соблюдении которых будет достигнуто успешное обучение: а) если ученику не говорят о том, чего он не может знать и понять, а также о том, что он хорошо уже знает; б) если ученик не стыдится учителя и товарищей, а между ними существуют простые естественные отношения; в) если ученик не боится наказаний за непонимание, если ум ученика не переутомляется и каждый урок посилен ему.

Петр Францевич Лесгафт (1837-1909). Был крупным общественным деятелем, создателем вольных высших педагогических учебных заведений. Свою профессорскую деятельность начал в конце 60-х гг. в Казанском университете, но вскоре за смелую статью, разоблачавшую злоупотребления в университете, был уволен и отдан под надзор полиции. В 1893 г. П.Ф.Лесгафт организовал в Петербурге Курсы воспитательниц и руководительниц физического воспитания. Эти курсы дали России многих женщин-педагогов, получивших название "лесгафтичек". П.Ф.Лесгафт внес большой вклад в педагогику, разработав теорию "физического воспитания". Свои взгляды по этому вопросу он изложил в двухтомной работе "Руководство к физическому образованию детей школьного возраста". В физическом воспитании педагог видел одно из важнейших средств всестороннего развития человека и считал, что оно находится в теснейшей связи с умственным воспитанием.

Большой интерес для педагогики представляет "теория семейного воспитания" П.Ф.Лесгафта, которую он изложил в работе "Семейное воспитание ребенка и его значение". В ней он вскрыл типичные для его времени недостатки семейного воспитания, губительно сказывающиеся на детях. Например, П.Ф.Лесгафт указывал, что существуют нормальные раздражители, которые способствуют возбуждению физической и умственной деятельности человека. Но обычно ребенка приучают к прибавочным или искусственным раздражителям (качают, пеленают, закармливают сладостями, заласкивают, культивируют тщеславие, играют на детском честолюбии), чем понижают нормальную чувствительность его нервной системы. И тогда, чтобы добиться должной реакции, прибегают к усиленным раздражителям. "Сначала, - говорит он, - конфетка, потом конфетка с ромом, потом ром с конфеткой и, наконец, чистый ром". П.Ф.Лесгафт считал, что в семье следует с уважением относиться к личности ребенка, признавать за ним право на свободную разумную деятельность. Действия родителей должны быть строго продуманными. Важно сформировать у детей навыки спокойного и дисциплинированного поведения, развить сознательное отношение к своим поступкам, волю и умение преодолевать трудности.

Виктор Петрович Острогорский (1840-1902). Известен как крупный методист по русской литературе. Работал учителем словесности в петербургских гимназиях и преподавал на женских педагогических курсах. Особое значение придавал эмоциональному восприятию художественного произведения и формированию эстетических вкусов учащихся. Разработал программу и методику обучения выразительному чтению, которое наряду с заучиванием наизусть считал одним из условий успешного преподавания литературы. В.П.Острогорский подчеркивал, что более глубокому восприятию и пониманию произведений способствует знакомство учащихся с личностью писателя, с его биографией. Он разработал систему литературного образования от первого до выпускного классов, выступал против чрезмерного увлечения древностью, за широкое знакомство учащихся с современной русской и зарубежной литературой. В.П.Острогорский - автор рассказов для детей, литературно-критических работ, посвященных творчеству Лермонтова, Гоголя, Гончарова, один из первых исследователей творчества Кольцова, Плещеева, Помяловского. В.П.Острогорский вел большую просветительную работу, активно выступал в защиту женского образования, открыл в Валдае на личные средства бесплатную школу и библиотеку для крестьянских детей, выступал как лектор-методист на учительских земских курсах, был организатором первых воскресных школ в Петербурге. Среди наиболее известных работ В,П.Острогорского - "Письма об эстетическом воспитании", "Этюды о русских писателях", "Беседы с преподавателями о словесности".

Петр Федорович Каптерев (1849-1922). Преподавал педагогику и психологию в средних и высших учебных заведениях Петербурга, был видным деятелем С.-Петербургского комитета грамотности, являлся одним из организаторов 1-го съезда по семейному воспитанию и 1-го Всероссийского съезда по а педагогической психологии. П.Ф.Каптерев и продолжил традицию антропологического воспитания. Он подчеркивал бесперспективность развития педагогики без опоры на данные физиологии и психологии. По его мнению, педагогика - прикладная отрасль человеческого знания, которая опирается на фундаментальные законы, открытые науками о человеке. Педагогика не должна поэтому ориентироваться на эмпирические наблюдения и рекомендации, которые являются "обобщением личного опыта".

Видное место в творчестве П.Ф.Каптерева занимают вопросы семейного и общественного воспитания. Анализ психофизических факторов, известных науке того времени относительно жизни новорожденного ребенка, приводит его к заключению, что воспитание должно начинаться с момента его рождения. Но незнание и неумение родителей ведет к тому, что они не могут сознательно влиять на духовное развитие ребенка, их заботы ограничиваются физической стороной воспитания. Возможность какого бы то ни было воспитания обусловливается предварительным знанием тех процессов, которые совершаются в ребенке. "Без этого знания, - подчеркивал он, - воспитание невозможно". П.Ф.Каптерев поддерживал идею создания детских яслей и садов и считал, что индивидуальность ребенка в правильно организованном детском саду не подавляется, а, наоборот, развивается.

В поле зрения П.Ф.Каптерева постоянно находились проблемы школьного обучения. Уже в своих ранних работах по дидактике он утверждал идею развивающего обучения, полагая, что обучение должно быть поставлено так, чтобы оно возбуждало любознательность учащихся, приучало их к умственному труду. Главная задача школы, отмечал П.Ф.Каптерев, заключается не в сообщении ученикам возможно большей суммы сведений, а в наиболее полном развитии их умственных способностей и познавательных интересов, в формировании навыков самостоятельного мышления. Такая задача может быть решена нелюбыми способами обучения, а только эвристическими, побуждающими учащихся самим находить ответы, размышлять над наблюдаемым, делать простые обобщения и выводы. Истинно развивающее обучение ведет учеников к размышлению и исследованию: "Знание готовое, законченное, сформированное в одной голове и в этом законченном виде перенесенное в другую голову, едва ли может быть полезно для этой последней. Это будет мертвое знание". П.Ф.Каптерев верно определил главное в умственном образовании - оно заключается в качестве, а не в количестве знаний. Это качество достигается тогда, когда научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учениками под руководством учителя.

Большое значение придавал П.Ф.Каптерев использованию возможностей учебного процесса для развития и воспитания учащихся. В школе, отмечал он, учитывается лишь учебный результат ученика, а не то, какой ценой он получен: "Тройка одного ученика может стоить пятерки другого, если эта тройка получена ценой большого волевого усилия и напряжения характера". Воспитательные возможности процесса обучения педагог видел и в другом: в интересном уроке и умелом использовании учителем методических приемов. Хороший урок он, например, характеризует тремя основными чертами: а) познавательным интересом, б) основательной проработкой учебного материала, в) наличием упражнений не только для ума, но и для воли. Урок тогда бывает интересен, подчеркивал П.Ф.Каптерев, когда научный материал привлекает внимание учащихся своей неожиданной стороной, когда соблюдается мера конкретного и отвлеченного, связь последующего с предыдущим, когда обеспечивается систематичность мышления, а само занятие ведется живо, с использованием разнообразного материала. Дидактические взгляды П.Ф.Каптерева наиболее полно представлены в его работе "Дидактические очерки. Теория образования ".

Одна из основных идей в педагогическом наследии П.Ф.Каптерева -идея о самодеятельности и ее роли в развитии личности. Наиболее ярко она выражена в его работах "Педагогический процесс", "Педагогическая психология", в статье "О саморазвитии и самовоспитании". Фактически каждый организм, пишет П.Ф.Каптерев, заключает в себе самом источник деятельности. Внешние впечатления - возбудители, повод для обнаружения собственной деятельности. Исходя из того, что организм и окружающая его среда взаимодействуют друг с другом, педагог приходит к выводу, что человек сам себя воспитывает. Признание самодеятельности в качестве основного свойства человеческого организма привело его к мысли об определяющей роли саморазвития в процессе образования и воспитания.

П.Ф.Каптерев известен в педагогике и как автор многих монографий по русской истории педагогики, получивших всеобщее признание и оценку его современников, Это такие работы, как "Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели", "История русской педагогии", статьи "Развитие мировоззрения Н.И.Пирогова", "Общий характер педагогических статей Н.А.Добролюбова" и др.