Основные виды трудностей, испытываемых первоклассниками

1.3 Основные виды трудностей, испытываемых первоклассниками

Наиболее часто наблюдается три типа трудностей.
 Первый из них связан с особенностями нового школьного режима (надо вовремя проснуться, нельзя пропускать занятия, на всех уроках требуется сидеть спокойно, домашние задания необходимо выполнять своевременно и т.д.). Без должных привычек у ребенка появляется чрезмерная усталость, срывы в учебной работе, пропуск режимных моментов. Большинство семилетних детей с психофизиологической стороны подготовлены к формированию соответствующих привычек. Необходимо только, чтобы учитель и родители понятно и четко выражали новые требования к жизни ребенка постоянно контролировали их выполнение, принимали меры поощрения и наказания с учетом индивидуальных особенностей детей.

Второй тип трудностей, которые испытывают первоклассники, проистекает из характера взаимоотношений с учителем, с товарищами по классу, в семье. При всей возможной приветливости и доброте к детям учитель все-таки выступает как авторитетный и строгий наставник, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Он постоянно оценивает работу детей. Его позиция такова, что ребенок не может не испытывать некоторой робости перед ним. Вследствие этого одни дети становятся чрезмерно скованными а другие - развинченными (дома же они могут быть совсем другими). Нередко первоклассник теряется в новом окружении, не может сразу познакомиться с другими детьми, чувствует себя в одиночестве.

Опытный учитель предъявляет одинаковые требования ко всем детям, но внимательно наблюдает за индивидуальными особенностями выполнения этих требований разными детьми. Это помогает заглянуть за внешний фасад их поведения и понять их подлинные психологические качества. Лишь на основе такого специального изучения детей можно выбирать тот или иной конкретный способ воздействия на них, цель которого состоит в том, чтобы воспитать у всех первоклассников привычку спокойного, выдержанного поведения на уроках, соблюдения общего темпа учебных занятий, деловитости при ответах на замечания учителя. В конечном счете, все это сводится к воспитанию доверия к учителю и его действиям.

Взаимоотношения учащихся в классе бывают нормальными тогда, когда учитель одинаково ровен и требователен ко всем детям, когда слабых он поощряет за трудолюбие, а сильных может пожурить за излишнюю самоуверенность. Это создает хороший психологический фон для коллективной работы класса. Учитель поддерживает дружбу детей по общности интересов (они собирают марки, увлекаются кукольным театром), по общим внешним условиям жизни (дети живут в одном доме, сидят за одной партой) и т.д. Важная цель воспитательной работы в первые месяцы пребывания ребенка в школе - привить ему чувство того, что класс, а затем и школа - это не чужая ему группа людей, а доброжелательный и чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей.

С поступлением в школу меняется положение ребенка в семье. У него появляются новые обязанности и новые права (например, школьнику нужно отвести особое место и время для домашних занятий, нужно считаться с режимом его дня). Опыт показывает, что в большинстве семей эти права ребенка воспринимаются с уважением и полностью удовлетворяются. Нередко наблюдается даже такая картина: ощущая сочувствие взрослых и их готовность сразу удовлетворить запросы "школьного труженика", часть детей начинает "узурпировать" свое положение, диктовать семье тот уклад домашней жизни, в центре которого находятся они - школьники. А это уже чревато возникновением своеобразного ученического эгоизма. Поэтому внимание к первокласснику в семье нужно сочетать с показом ему не менее важных интересов и забот других ее членов. Ребенок должен считаться с ними и не выпячивать чрезмерно свои школьные коллизии в общем потоке семейных дел.

Третий тип трудностей многие первоклассники начинают испытывать в середине учебного года. В начале, они с радостью бегали в школу задолго до занятий, с удовольствием принимались за любые упражнения, гордились оценками учителя. В этом сказывалась их общая готовность к овладению знанием. Но процесс обучения в I классе обычно строился так, что дети получали те или иные готовые знания и определения, которые необходимо запомнить и применять в нужных ситуациях. Как правило, специально не рассматривалась потребность в этом знании. Естественно, что в таких условиях поле интеллектуального поиска ребенка невелико, познавательная самостоятельность существенно ограничена. На таких занятиях слабо формируются интересы к самому содержанию учебного материала. Поскольку же по мере привыкания к внешним атрибутам школы у ребенка гаснет первоначальная тяга к учению, то в результате нередко наступают апатия и безразличие. Учителя порой стремятся преодолеть их, внося в материал элементы внешней занимательности. Но этот прием действует лишь кратковременно.

Наиболее верный способ предупредить "насыщение" учением состоит в том, чтобы дети получали на уроках достаточно сложные учебно-познавательные задачи, сталкивались с проблемными ситуациями, выход из которых требует овладения соответствующими понятиями.

Постановка перед детьми системы заданий, требующих активного выяснения путей и средств их решения, с самого начала вводит первоклассников в область интеллектуальных поисков, открывает перед ними необходимость обоснования найденных способов действия на основе развернутых рассуждений и умозаключений. Благодаря такой активной мыслительной деятельности дети могут сознательно усвоить нужные знания и умения. Эта работа привлекает к себе детей и при правильном руководстве со стороны учителя вполне им посильна. Поэтому в первые месяцы обучения особенно опасно требовать от учеников простого запоминания тех или иных сведений без должного понимания их необходимости и условий применения.

Конечно, первоклассники могут многое и прочно запомнить. Непосредственный и внешний эффект учения при этом будет достигнут, но будет упущен из-под контроля важный момент - начало формирования у школьников познавательных интересов к учебному материалу. Отсутствие же таких интересов отрицательно сказывается на всей последующей учебной работе.

Таким образом, при первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. Он приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительные отношения с учителем и товарищами. На основе появившихся интересов к содержанию учебного материала у него закрепляется положительное отношение к учению. Дальнейшее развитие этих интересов и динамика отношения младших школьников к учению зависят от процесса формирования у них учебной деятельности.