Навигация
1.1 Методы обучения
При практической реализации педагогической технологии особое место занимает выбор методов обучения, так как от этого в значительной степени зависит результативность применения технологии.
Существует несколько классификаций методов обучения. Наиболее широко распространена классификация по способу предъявления учебной информации.
Есть классификация основанная на степени самостоятельности ученика. Для реализации данной технологии наиболее удобна классификация, основанная на различии алгоритмов достижения цели.
Если ученик знает, из какого знания надо исходить, через какие промежуточные результаты надо пройти в изучении темы, каким образом их достичь, то его функции в обучении сводятся к запоминанию всего этого и воспроизведению в нужный момент.
Если до ученика не доводятся промежуточные результаты, но известно все остальное, то имеет место программированное обучение. Чаще всего оно реализуется с помощью компьютера.
Если же наоборот, открыты промежуточные результаты, но неизвестны пути их достижения, то ученику приходится пробовать разные пути, пользуясь множеством эвристик. Так повторяется после каждого промежуточного результата. Это стандартная схема эвристического поиска.
При проблемном методе обучения неизвестны ни промежуточные результаты, ни пути их достижения. Ученик попадает в проблемную ситуацию, так как имеет противоречие между имеющимися знаниями и необходимыми. Его поиск приобретает более сложный характер.
В модельном методе не выделяются также и начальные условия. Они отбираются самим учеником, в зависимости от его понимания задачи. Примерами реализации данного метода являются разнообразные уроки в виде вариаций деловых игр: урок-суд, урок-аукцион, урок – пресс-конференция и другие.
1.2 Система методологических знаний и умений в СШ
Для реализации на практике образовательных и воспитательных функций методологии науки необходимо разработать целостную систему формирования у учащихся методологических знаний и умений. Эти знания и умения довольно обширны, поэтому возникает проблема их отбора в учебных целях.
С точки зрения основных задач совершенствования обучения методологические знания и умения должны:
– служить сознательному усвоению физических знаний, углубленному пониманию сути изучаемых явлений и закономерностей;
– способствовать выработке правильного, научного мировоззрения;
– раскрывать характер и диалектику научного познания, вооружать учащихся общенаучными методами познания;
– способствовать преодолению узкопрактического понимания физики как науки, показывая последнюю как один из аспектов общечеловеческой культуры и основу современной техники;
– содействовать развитию любознательности, интереса к овладению знаниями, творческих способностей и физического мышления, интеллектуальных умений;
– способствовать формированию таких черт личности, как патриотизм, гуманизм, трудолюбие, стремление принести людям пользу.
Выделенный для изучения дидактический материал должен:
– быть компактным и неразрывно связанным с предметными знаниями;
– представлять интерес для учащихся, быть увлекательным, вызывая положительную мотивацию к учению.
Предлагаемая нами система методологических знаний и умений включает следующие направления, вокруг которых обобщается весь учебный материал второй ступени курса физики средней школы:
– Научный эксперимент и методы экспериментального (эмпирического) познания.
– Физическая теория и методы теоретического познания.
– Стержневые методологические идеи физики.
– Основные закономерности развития физики. [4]
1.3 Методика изучения физики
Методика изучения физики может быть представлена в виде определенной последовательности ступеней работы. Эти ступени четко структурируют каждый урок (речь идет о сдвоенных уроках в начале учебного дня, идущих каждый день в течение 3–4-х недельного периода – учебной эпохи-погружения по данному предмету). Более того, полный «цикл» изучения каждой единичной темы (понятия, явления, закона), представляющий данную последовательность методических этапов, входит в состав трех последовательных уроков. В конце первого урока происходит первый шаг изучения – эксперименты и их описание. Второй урок полностью посвящен проработке и анализу наблюдений и формулированию и уяснению новых понятий и закономерностей. И в третьем уроке, занимая совсем немного времени, происходит применение и закрепление полученных знаний. При этом темп работы над материалом довольно высок – ведь в конце второго урока ставятся новые эксперименты, которые прорабатываются на третьем. Также на втором уроке имеет место и закрепление материала, который был рассмотрен в основной части предыдущего урока.
Таким образом, каждый урок, имея стройную ритмическую организацию (последовательность методических этапов), имеет вместе с тем три слоя тематического содержания: первый (основной) – проработка наблюдений и описаний (фактического материала) и формулирование новых понятий и закономерностей; второй (он обращен в основном к предыдущей теме) – применение и закрепление знаний; третий, обращенный к будущему обсуждению, – новые явления (эксперименты, описания).
Последовательность методических этапов изучения одной темы
1. Наблюдение явлений.
2. Описание наблюдений.
3. Пауза, между наблюдением и обсуждением пролегает ночь.
4. Вспоминание описания и обсуждение, нацеленное на получение закономерности.
5. Уяснение закономерности при ответах на вопросы и решении задач.
6. Запись конспекта урока.
7. Новая пауза.
8. Закрепление изученных ранее закономерностей в процессе применения к анализу новой ситуации (явления).
Первым шагом является наблюдение явлений.
Это могут быть и наблюдения непосредственно на природе, однако, в подавляющем большинстве случаев, это – эксперимент, выполняемый в лабораторных условиях. Эксперимент может быть как демонстрационным (учитель показывает, дети наблюдают), так и лабораторным (выполняемым самими учащимися индивидуально или же в группах). Демонстрационный эксперимент имеет то преимущество, что не требует большого количества одинаковых приборов и полностью определяется заранее продуманным планом. Вместе с тем, у практических работ есть другое существенное преимущество – они в значительно большей степени задействуют активную деятельность детей, что, безусловно, положительно сказывается на интересе и личностной значимости эксперимента. К тому же, последнее развивает индивидуальные практические умения и навыки учащихся, учит их самостоятельному обращению с физическими приборами, ведению «лабораторного журнала» (записей наблюдений). Трудность проведения лабораторных работ в том, что деятельность учащихся в этом случае должна быть очень хорошо организована: они должны ясно понимать цель работы и иметь перед глазами подробный план ее выполнения. Еще до начала работы учитель должен продемонстрировать всему классу, как обращаться с приборами.
Во время наблюдения демонстрационного эксперимента в классе должна установиться тишина и внимание. Словесные комментарии к происходящему совершенно излишни. Ни учитель, ни ученики не должны при этом описывать происходящее. Тем более неуместны желания учеников уже в ходе эксперимента вслух высказывать его объяснение.
Второй шаг – описание наблюдений
Эксперимент происходит в конце урока. Однако прежде чем учащиеся уйдут на перемену, следует подробно и точно устно описать наблюдения. В этом – содержание второго этапа. Лучше всего, если это делают сами учащиеся. Все детали явления должны быть теперь осознаны. При этом сам эксперимент уже не отвлекает учащихся. Итогом описания должна стать точная мысленная картина явления. Если какие-либо детали, существенные для дальнейшего понимания явления, ускользнули от внимания учащихся, можно, обратив на них внимание класса, вновь повторить опыт. Этот этап, несмотря на кажущуюся простоту и незначительность, очень важен, так как во время наблюдения дети настолько погружаются в явления, настолько сильно находятся в этот момент вовне своими чувствами, что необходим определенный жест сознательной антипатии, возвращения к себе и воспроизведения картины явления в сознании учащихся. Без нее невозможна дальнейшая мыслительная работа над содержанием наблюдения. Это имеет большое значение, так как наша основная цель – получить такие понятия и законы, которые тесно связаны с наблюдаемым, с явлением. Конечно, при традиционном модельном подходе, когда явление отходит на второй план, играя роль всего лишь эпифеномена, т.е. подтверждения определенной модели, такая работа над содержанием восприятия является излишней.
После этого урок заканчивается и учащиеся получают домашнее задание, одним из главных пунктов которого является письменное описание наблюдений и зарисовка экспериментальной установки. Наряду с этим могут быть заданы вопросы и задачи, преимущественно качественного характера, на применение уже изученных законов.
Третий шаг – работа подсознания
Между этим уроком и следующим пролегает ночь – период времени, когда, как показывает опыт, дневные впечатления перерабатываются где-то в глубинах человеческого существа и наутро предстают порой как бы обновленными. Иногда, когда человек решает какую-либо проблему, часто именно наутро, вспомнив о ней, он одновременно находит и ее решение. Поэтому так важна пауза, пролегающая между восприятием явления и его осмыслением. Правда, она эффективна лишь в том случае, если на самом наблюдении и его описании учащиеся были сконцентрированы, если картина происходившего действительно возникла перед их сознанием. И другое условие, не менее важное, если она пробудила определенный вопрос, желание понять происходившее. Лишь тогда без непосредственного участия сознания человека, в этот период «забывания» внутри человеческого существа будет происходить интенсивная работа над содержанием наблюдавшегося.
Четвертый шаг – обсуждение явлений и поиск закономерности
Наутро картина явления вновь кратко восстанавливается: учащиеся устно по памяти воспроизводят его описание. Так как дальнейшая работа будет происходить в сфере мышления, важнее воспроизвести явление в сознании учащихся по памяти, а не по тетрадке.
Далее начинается самая сложная часть урока – поиск и формулировка закономерности, обуславливающий наблюдаемое явление. Трудность этого этапа в том, что в действительности закономерность не выводится индуктивным путем из данных наблюдения. Она – не есть простое обобщение фактического материала, который к тому же очень ограниченно доступен учащимся. Закономерность всегда содержит еще и мыслительный элемент, даже если это – так называемая «эмпирическая закономерность».
Задача учителя на этом этапе методики – не формулировать за детей эту закономерность. Она ни в коем случае не должна быть сообщена им в готовом виде. Учитель должен суметь так организовать обсуждение (например, с помощью вопросов), чтобы учащиеся смогли, отвечая на поставленные вопросы, сами найти, сформулировать закономерность. Задача учителя – формулировка вопроса, проблемы и затем организация обсуждения, помощь учащимся в сопоставлении суждений друг друга, в верном соотнесении их с данными наблюдений и экспериментов. Алгоритма здесь нет. Процесс поиска каждый раз выстраивается из тех мыслей, которые высказывают учащиеся, и каждый год каждый новый класс прокладывает свой путь.
Пятый шаг – уяснение закономерности в процессе решения задач
После того, как закономерность найдена в совместном обсуждении с классом, следует добиться того, чтобы ее уяснили все учащиеся. Ведь в обсуждении активно участвует только часть класса. Для этого, после того, как закономерность сформулирована, учитель дает детям пару устных качественных задач на ее закрепление и уяснение. Это могут быть несколько вопросов к тому, что будет наблюдаться в эксперименте при небольшом изменении некоторых условий. Т.е. закрепление и углубление понимания только что «открытого» учащимися закона происходит в задачной ситуации, близкой к исходному эксперименту.
Шестой шаг – запись конспекта урока
Затем в тетрадях записывается текст – конспект основного содержания урока. В нем обязательно должна быть сформулирована закономерность и могут быть приведены некоторые дополнительные рассуждения, сведения, интересные примеры. В средних классах учитель сам сочиняет этот текст накануне и на уроке диктует его детям (или записывает на доске). Начиная с 8–9 класса эта работа все чаще выполняется самими учащимися. В этом случае учителю приходится чаще проверять тетради, чтобы корректировать ошибки в самостоятельных формулировках закономерностей.
Последний шаг – закрепление материала
В заключение учитель предлагает классу еще несколько задач на повторение и закрепление знаний тех законов, которые были сформулированы на прошлом уроке. Лучше всего описать новую экспериментальную ситуацию, во многом отличную от наблюдавшейся на позапрошлом уроке. И к этому описанию нового явления, основывающегося на той же закономерности поставить несколько вопросов, требующих понимания этой закономерности и умения применять ее к объяснению нового явления. Эти задачи могут быть выполнены не только устно, но и письменно. Хорошо, если детям будет дана возможность немного самостоятельно поразмыслить, вникнуть в ситуацию задачи.
На этом полный цикл методических этапов изучения одной темы заканчивается и вновь ставятся эксперименты (изучается фактический материал). Однако еще по крайней мере дважды-трижды к этой теме класс будет возвращаться: в первый раз – на следующем уроке, отвечая на вопросы и решая задачу по этой теме. Во второй раз – в конце эпохи или же недели, выполняя самостоятельную или же контрольную работу. И в третий раз – на следующий год, при необходимости повторения этой темы для изучения связанного с ней нового материала. [1], [2]
Главная задача, стоящая перед педагогом, состоит в поиске путей доведения практики до уровня научно обоснованных требований, разработанных в рамках методологии и теории педагогики.
Похожие работы
... для фахівців в області філософії, історії науки, религиоведения, соціології, соціальної психології, мистецтвознавства і інших наукових дисциплін. 2.3 Модернізація змісту астрономічної освіти на основі культурологічного підходу Модернізація освіти, що базується на інформаційно-комунікаційних технологіях, припускає формування нових моделей учбової діяльності, що використовують інформаційні і ...
... . Как мы уже отметили выше, формирование научного мировоззрения является важнейшей целью физического образования в школе. В связи с этим мы попробовали разработать экспериментальную систему формирования мировоззренческой устойчивости. 2.1. Об оценке сформированности мировоззренческих знаний учащихся на разных этапах обучения. Так как мировоззрение определяют вполне конкретные знания и ...
... и тем и другим) В данной работе мы будем рассматривать теоретические методы познания. Целью работы является - выявить сущность теоретических методов познания и рассмотреть примеры их использования в школьном курсе физики. Методы: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; учебников физики для общеобразовательной школы. §1. Методы научного познания. Теоретические ...
... средств позволяет полнее задействовать эмоционально-чувственный уровень познания окружающей действительности. Необходимо отметить, что при выборе средств и методов обучения, направления в работе, методологического подхода к обучению, мы рекомендуем придерживаться принципа динамического баланса. С этих позиций, говоря о значении эмоции в обучении, мы нисколько не умаляем роли абстрактного знания. ...
0 комментариев