Навигация
Исследовательское обучение школьников
63842
знака
4
таблицы
0
изображений
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование исследовательского метода
1.1 Исследовательский метод
1.2 Психологические основы исследовательского обучения школьников
Глава 2. Применение исследовательского метода обучения при организации производства в школе
2.1 Использование исследовательского метода
2.2 Программа исследовательского обучения младших школьников
Заключение
Список литературы
Введение
Центральное место в проблемном обучении занимает исследовательский метод. Этот метод предполагает построение процесса обучения наподобие процесса научного исследования, осуществление основных этапов исследовательского процесса, разумеется, в упрощенной, доступной учащимся форме: выявление неизвестных (неясных) фактов, подлежащих исследованию (ядро проблемы); уточнение и формулировка проблемы; выдвижение гипотез; составление плана исследования; осуществление исследовательского плана, исследование неизвестных фактов и их связей с другими, проверка выдвинутых гипотез; формулировка результата; оценка значимости полученного нового знания, возможностей его применения. Важная особенность исследовательского метода состоит в том, что в процессе решения одних проблем постоянно возникают новые.
Исследовательский метод в обучении, однако, лишь в какой-то мере имитирует процесс научного исследования. Учебное исследование отличается от научного некоторыми существенными особенностями. Учебная проблема, т. е. то, что исследуется в процессе проблемного обучения, и та истина, которую учащиеся открывают, для науки не являются новыми. Но они новы для учащихся, а открывая для себя то, что в науке давно открыто, учащиеся на этом этапе своей учебной деятельности мыслят как первооткрыватели. Поэтому применение исследовательского метода в обучении относят к дидактике "переоткрытия" (учащиеся приводятся к самостоятельному "переоткрытию" того, что в науке уже давно открыто). Стимулы учащихся к проведению исследования отличны от стимулов, побуждающих ученого к исследованию. Учебное исследование ведется учащимися под руководством, с личным участием и с помощью учителя. Эта помощь должна быть такой, чтобы учащиеся считали, что они самостоятельно достигли цели. Как и всякий другой метод обучения, исследовательский метод не является универсальным методом обучения. В младших и средних классах школы в деятельность учащихся могут включаться лишь отдельные элементы исследований. Это является подготовкой для применения в старших классах исследовательского метода в более развитой и сложной форме. Но и на этом этапе обучения этот метод может применяться лишь для изучения отдельных тем, вопросов. Для того чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, управляемых учителем, их самостоятельной познавательной деятельности, необходимо организовать эти поиски, развивать познавательную деятельность учащихся, что, несомненно, более сложно и требует методической подготовки более высокого уровня, чем объяснение изложенного в школьном учебнике материала и требование его заучивания учащимися. Термин «исследовательский метод» был предложен Б.Е. Райковым в 1924 году, под которым он понимал «…метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых учащимися или воспроизводимых ими на опыте». Вопросами исследования занимались такие учёные как Б.В.Всесвятский, Э.А.Красновский, Г.И Щукина и др.
Объект: Исследовательский метод обучения.
Предмет: Применение исследовательского метода обучения школьников.
Цель: Рассмотреть условия эффективного применения исследовательского метода обучения школьников.
Задачи:
1. Охарактеризовать исследовательский метод.
2. Рассмотреть психологические основы исследовательского обучения школьников.
3. Изучить использование исследовательского метода.
4. Разработать программу исследовательского обучения младших школьников.
Курсовая работа состоит из введения, основной части, заключения, списка литературы.
Глава 1. Теоретическое обоснование исследовательского метода
1.1 Исследовательский метод
Для полноценного усвоения опыта творческой деятельности и одновременно усвоения знаний и умений на третьем уровне необходим давно в педагогической практике применяющийся исследовательский метод. С первых лет существования советской школы, поставившей своей целью ликвидировать зубрежку, характерную для дореволюционной школы, связать с жизнью, исследовательский метод стал широко внедряться в практику обучения. Достаточно сказать, что в программах ГУСа, действовавших в 20-е годы, отмечалось, что значение метода в трудовой школе не только в том, чтобы дать учителю наиболее совершенное орудие сообщения знаний, но главным образом в том, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и добытые знания и навыки уметь применять в жизни [2, с.46].
В свете этих целей некоторые педагоги считали исследовательский метод главным и даже универсальным методом обучения. Но не только в этом состояло преувеличение значения этого метода в те годы. Он толковался нередко весьма широко: к нему относили всякое действие ученика с объектом действительности. Записывает ученик ежедневно температуру — значит, ведет исследование; производит вскрытие лягушек, наблюдает за опытом, проводимым учителем,— во всем этом видели исследовательский метод. Тем самым этот метод терял свою основную функцию — учить самостоятельному осуществлению процесса познания.
На современном этапе развития школы сущность этого метода, его функции и границы применения могут быть определены более точно. Исследовательский метод выполняет весьма важные функции. Он призван, во-первых, обеспечить овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применения их. Во-вторых, он формирует описанные ранее черты творческой деятельности. И в-третьих, является условием формирования интереса, потребности в такого рода деятельности, ибо вне деятельности мотивы, проявляющиеся в интересе и потребности, не возникают. Одной деятельности для этого недостаточно, но без нее данная цель недостижима. В-четвертых, исследовательский метод дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко используемые знания.
Учитывая эти функции, сущность исследовательского метода следует определить как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых Для них проблем. Учащиеся решают проблемы, уже решенные обществом, наукой и новые только для школьников. В этом заключается большая обучающая сила таких проблем. Учитель предъявляет ту или иную проблему для самостоятельного исследования, знает ее результат, ход решения и те черты творческой деятельности, которые требуется проявить в ходе решения. Тем самым построение системы таких проблем позволяет предусматривать деятельность учащихся, постепенно приводящую к формированию необходимых черт творческой деятельности.
Такую роль играют исследовательские задания по всем предметам. Приступая к изучению взаимодействия кислот и металлов, учитель, разложив на лабораторных столах три вида размельченного металла, включая медь, и столько же бутылочек с кислотами, предложил учащимся самим определить наличие и характер взаимодействия [6, с.37].
Прежде всего, учащимся надо было построить план выяснения вопросов. Для этого они должны сначала предположить возможность двух или трех вариантов результата: 1) металлы и кислоты взаимодействуют, 2) не взаимодействуют, 3) одни взаимодействуют, другие нет. Затем, поскольку было предложено выяснить характер взаимодействия, учащиеся должны запланировать не только создание условий для взаимодействия (налить несколько капель кислоты в пробирки со щепотками металла), но в случае взаимодействия определить его результат — какой газ выделяется вследствие реакции и, следовательно, способ этого определения. В случае, если они сначала наметят только план выяснения наличия взаимодействия (химической реакции)—соединить разные металлы с разными кислотами, каждый из представленных на столе металлов с несколькими кислотами, и получат неизбежную реакцию с выделением какого-то газа, у них возникает вопрос — какой это газ и как найти ответ на этот вопрос. Уже на этой части эксперимента, тема которого дана учителем, учащиеся проявляют альтернативное мышление (три варианта решения), видение новой проблемы (какой газ выделяется, почему медь не взаимодействует с кислотами?), построение нового для них способа решения (как выяснить, какой газ выделяется?).
Вместе с тем такая работа обеспечит овладение умением планировать эксперимент: осознать проблему, выдвинуть гипотезу, построить план ее проверки, проверить убедительность полученных выводов, в случае необходимости поставить новую проблему и т. д. Иными словами, учащиеся овладевают элементами научного познания, в данном случае планированием экспериментального исследования.
Формы заданий при исследовательском методе могут быть различны. Это могут быть задания, поддающиеся быстрому решению в классе и дома, задания, требующие целого урока, домашнее задание на определенный, но ограниченный срок (неделя, месяц). Так, учителя литературы г. Шахты поручают ученикам подготовку докладов на тему: «Донские писатели в годы Великой Отечественной войны» с таким расчетом, чтобы материал для доклада содержал возможность самостоятельной постановки вопросов, требующих самостоятельного поиска ответа на них — в этих материалах не должно быть прямого ответа на эти вопросы.
На современном этапе развития школы сущность этого метода, его функции и границы применения могут быть определены более точно. Исследовательский метод выполняет весьма важные функции. Он призван, во-первых, обеспечить овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применения их. Во-вторых, он формирует описанные ранее черты творческой деятельности. И в-третьих, является условием формирования интереса, потребности в такого рода деятельности, ибо вне деятельности мотивы, проявляющиеся в интересе и потребности, не возникают. Одной деятельности для этого недостаточно, но без нее данная цель недостижима. В-четвертых, исследовательский метод дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко используемые знания.
Большинство исследовательских заданий должно представлять собой небольшие поисковые задачи, требующие, однако, прохождения всех или большинства этапов процесса исследования. Целостное их решение и обеспечит выполнение исследовательским методом его функций.
Этими этапами являются [8, с.42]:
1. Наблюдение и изучение фактов и явлений.
2. Выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблем).
3. Выдвижение гипотез.
4. Построение плана исследования.
5. Осуществление плана, состоящего в выяснении связей изучаемого с другими явлениями.
6. Формулирование решения, объяснения.
7. Проверка решения.
8. Практические выводы о возможном и необходимом применении полученных знаний.
В различных заданиях такого типа учащиеся проходят все или большинство этапов в различной комбинации в зависимости от характера заданий, целей учителя или условий обучения. Говоря об исследовательском методе, мы должны, разумеется, все время помнить, что это учебные исследования, т. е. предназначенные для усвоения уже известного обществу опыта, уже решенных проблем. Все задания этого рода должны быть доступны учащимся и вписываться в контекст программ. Тем не менее, право метода называться исследовательским обусловлено тем, что по процессу и видам деятельности учебные исследования идентичны научным исследованиям, несмотря на ограниченность их масштаба и опыта, накопленного учащимися, а также относительную несложность решаемых проблем.
При исследовательском методе также применяются устное и печатное слово, средства наглядности, практические работы, письменные и графические работы, натуральные объекты и их реальные и символические изображения, лабораторные работы, опыт и т. д. Но все эти средства используются иначе, чем при объяснительно-иллюстративном и репродуктивном методах. Учащиеся в данном случае осуществляют творческую познавательную деятельность, не совпадающую с деятельностью при усвоении готовых знаний и репродуцировании готовых образцов деятельности [14, с.83].
Закономерности обучения, однако,— организация постепенного возрастания сложности выполняемых учащимися заданий, различные возможности учащихся в зависимости от уровня их развития, от ступени обучения,— не допускают применения исследовательского метода с самого начала в его развитой, завершенной для школы форме, т. е. в виде проблем, проблемных познавательных и практических задач, предполагающих целостное прохождение всех этапов решения.
Учащихся необходимо учить так, чтобы они постепенно овладевали отдельными этапами научного познания, решения проблем, приобретали отдельные черты творческой деятельности. Этой цели служат уже описанные два других метода, предшествующие и сопровождающие собственно исследовательский метод. Они предшествуют ему, когда у учащихся еще нет опыта целостного решения проблем, они сопутствуют ему, когда необходимо приступить к усвоению опыта решения нового и сложного типа проблем или когда надо осветить проблему, самостоятельное решение которой учащимся недоступно.
Похожие работы
... над собственным исследованием, в которой применяются на практике сформированные умения, и как завершающий этап – публичное представление ребенком собственной исследовательской работы. Организация исследовательской деятельности младших школьников – это процесс управления подготовкой, методическим и ресурсным обеспечением и проведением учащимися исследований, реализацией их результатов. Уровень ...
... этой задачи, вероятно, принесут нам массу интересных профессиональных решений. Глава 2. Методика проведения опытов обеспечивающих формирование исследовательских умений младшего школьника на уроках природоведения 2.1 Краткая характеристика В I-II классах при знакомстве с окружающим миром у школьников формируются отдельные представления об объектах природы, накапливаются факты о состоянии ...
... , а также возникающих новых проблем на общий постоянно действующий семинар, а затем на конференции различного уровня (от школьных до международных). 2. Методы и приемы научно-исследовательской работы школьников 2.1 Неполная индукция Неполная индукция - тип индуктивных умозаключений, посылки которых являются единичными суждениями, содержащими эмпирические данные об исследованных объектах ...
... осуществлялся в условиях явной нехватки плодотворных и действительно новых идей. Кризис вызвал к жизни активный методологический и методический поиск, который способствовал развитию современных методических концепций обучения иностранным языкам. Для того чтобы понять, на чем основываются современные методики обучения иностранному языку, необходимо подробно рассмотреть методические принципы, ...
0 комментариев